從「禁止搭便車」談「勞動意識的建立與教育」

禁止搭便車的目的在維護團結權

因宜蘭縣教師團體協約的簽訂，近來有關教師的工作條件，得否因團體協約之約定內容，而有工會會員與非會員間的差異，引起廣泛討論。團體協約法第十三條規定「團體協約得約定，受該團體協約拘束之雇主，非有正當理由，不得對所屬非該團體協約關係人之勞工，就該團體協約所約定之勞動條件，進行調整。但團體協約另有約定，非該團體協約關係人之勞工，支付一定之費用予工會者，不在此限。」查其立法理由略以，「配合工會組織多元化及自由化，避免企業內團體協約簽訂後，受團體協約拘束之雇主，對所屬非團體協約關係人之勞工，就團體協約所約定之勞動條件事項，進行調整，而導致勞工間不正當競爭，間接損及工會協商權及阻卻勞工加入工會，爰增訂團體協約得約定受該團體協約拘束之雇主，非有正當理由，不得對所屬非團體協約關係人之勞工，調整該團體協約所約定之勞動條件。惟為避免因前開之約定，間接造成非團體協約關係人之勞工，其合理權益有受損害之虞，爰另為但書之除外規定。」簡而言之，為保障工會協商的之成果，禁止非會員以搭便車的方式，享受工會的努力成果，團體協約法第十三條，乃有「禁止搭便車」之規範內容，以保障並促進工會之團結權及協商權。另一方面，校園內每個教師之「工作條件」，或因兼任行政與否、年資差異、任教科別、服務年段…，本來就有差異的存在；未來因團體協約的簽訂而有會員與非會員的不同，本來也就並無特別之處。主張會員與非會員的工作條件不同，將造成學校管理困擾，未免言過其實，且明顯有針對性。

勞動三權是基本人權

實際上，勞工組織工會之「結社自由與團結權保護」及「組織權與團體協商權」早於國際勞工組織第87號公約及第98號公約規範，認定為國際公認之勞動標準；透過受雇者透過組織工會來爭取或保障自身權益，在德國及及日本的憲法中均有明文規定，屬於國民之基本人權。而在釋字373號大法官劉鐵鈕、戴東雄之不同意見書亦說明：「蓋勞動結社權與一般結社權不同，勞動結社權與團體交涉權及爭議權（罷工），在行使上有結合之關係，在結構上有連繫之關係，此勞動三權，或稱為勞工之集體基本權。…我國之工會法即係具體實踐勞動結社權，保障勞動者生存權、工作權之重要立法，」又依釋字第538號謝在全大法官協商意見書表示略以「本院上述解釋於目前將憲法上工作權保障定位為自由權性質，應無礙於其向兼具受益權性質。」。因此，透過「受益權」理念，保障生存權、工作權、財產權之勞動三權可謂是調整國民經濟生活之社會權、亦等同於由生存權、工作權、財產權等憲法保障之基本人權。

建立教師勞動意識刻不容緩

依據教育部103年11月28日，十二年國教課程綱要總綱(以下簡稱「總綱」)之修訂背景，「近年來…新興工作不斷增加、民主參與更趨蓬勃、社會正義的意識覺醒、生態永續發展益受重視，加上『全球化』與『國際化』所帶來的轉變，使得學校教育面臨諸多挑戰，必須因應社會需求與時代潮流而與時俱進。」

又依總綱之基本理念所示，「本課程綱要以『成就每一個孩子--適性揚才、終身學習』為願景， …成為具有社會適應力與應變力的終身學習者，期使個體與群體的生活和生命更為美好。」而總綱之課程目標亦指出，為促進生涯發展…並建立「尊嚴勞動」的觀念，淬鍊出面對生涯挑戰與國際競合的勇氣與知能，以適應社會變遷與世界潮流，且願意嘗試引導變遷潮流。

面對未來全球化所帶來勞資結構之改變，受雇者個人的弱勢力量，若非藉著集體勞動之力，實無可能以一己之力面對未來產業對個人的衝擊，為適應未來全球化帶來勞資結構之衝擊，我們必須要培育下一代尊重欣賞不同職業，除了要指導學生了解基本勞動相關法令外，還須讓他們了解如何透過團結權保障權利，解決紛爭。如此，方得適應未來勞動形態的改變，追求幸福的未來。因之，就十二年課程綱要協助學生適應未來職涯生活之實踐而言，至少應協助學生認知「每個受教者了解基本之勞動人權及勞動權益，使其成為具有社會適應力與應變力的終身學習者，以求能追求未來美好之生命與生活。」

代結語--身體力行，參與實踐

教師勞動條件的提升，適足以維護學生受教權，給予學子更理想之學習環境；教師本身透過參與工會，方得以設身處地去了解受雇者所面臨之困境與衝擊；藉由勞權的實踐與挑戰，進一步釐清自身之勞動意識，深化勞動人權概念。為建構未來和諧自治的共好社會，教師應該身體力行，秉於勞資自治精神，與學校為共構理想工作情境與教學環境而努力；教師不該只是傳授知識、指導學問，教師更應該是個理想實踐家，引領學生參與社會實踐工作，為建立未來美好之社會齊心努力。

課綱微調爭議應回歸教育本質

新北市教師會暨新北市教育人員產業工會 聯合新聞稿

課綱微調爭議應回歸教育本質

近日課綱微調之紛擾，已愈演愈烈，造成社會動盪不安，新北市教師會及新北市教育人員產業工會已於今年6月份(104年6月9日【誠心溝通 修正瑕疵 尊重專業 正視課綱微調造成的不安】，詳附件)發出信聞稿，共同呼籲各界正視面對課綱微調所生爭議；但見近日課綱爭議持續延燒，乃再次發出以下幾點呼籲，期待「課綱微調爭議應回歸教育本質」，並盼望各界能擱置爭議，儘速減少社會紛擾及使校園重獲安寧。

一、培養能思考、肯包容的下一代

歷史教學的目的是培養學生以古鑑今的批判思考能力及兼容並蓄的多元觀點，不同歷史的詮釋角度，反映出不同國族立場與史觀之見解，歷史教育不該停留在灌輸特定的史觀，而是要讓學生從歷史素材中，認識了解生長土地的人文與歷史脈絡，培養其對生長之地的關懷與包容，進而認識自我，了解我族與歷史中的定位。臺灣這塊土地，是近代歷史輻湊之處，原住民或先民或今移民來自不同歷史脈絡，唯有讓下一代對這塊土地愈加完整的了解，才能培養出包容多元族群的價值觀，亦才能在世界歷史的洪流中，找到個人與國族的定位。

二、儘速擱置爭議，積極化解紛擾

此次課綱微調爭議陡起之因，係因法院認定課綱屬重大的公共事務，微調課綱之過程應更廣納眾議；因此，教育部實須有必正視問題，針對課綱微調爭議所在，進行修正；日前宣佈新舊課綱併行之做法，應該是調整作為的重要一步，下一步應慎重考慮將微調課綱交由依高級中等教育法施行後之課審會，接受專業審查，補行必要審議程序。

三、多一些包容，少一些鼓動

中學生願意對社會議題關注，甚至投入實踐，是值得肯定的，終究國家社會的未來仍須下一代撐持，唯有今日關心國族的新生代，國家才能邁向光明的新未來；因此，在中小學的教育階段，我們應該給予這些孩子有犯錯的機會，在法制遵行與意見表達間的落差應該更寬容；然而，正因為中學生仍處於思想啟蒙階段，對社會議題本身背後不同的意識型態，甚而是政治力量的影響，往往未能充分察覺，中學生又正值人生青春狂飆階段，往往情緒勝過理智而易於衝動行事，甚而有違犯法令之行為；因此，針對與中學生參與社會議題，師長及家人宜與學生及子女多加充分討論，培養其思考批判能力，對於尚處中學階段，甚至有許多是年齡尚未達到法定行為能力與責任能力年齡的學子，實應避免鼓動其抗爭的情形，讓這些孩子有更長一些的時間學習關心社會。

四、本土化要避免國家意識型態的操作

教育學子認識自我生活環境的人文、地理、歷史…，再進一步地去認識並了解世界，成為熱愛鄉土，卻有世界觀的國際公民，應是符合教育原理的。台灣雖為海島，卻有多元族群共生共榮；幅員雖小，卻是四面環海與世界接軌，培養愛鄉土、愛國家，而視野開闊的下一代，是這塊土地未來領導者，以及第一線教育工作者努力以赴的方向。至於本土化的內涵是否要「去除中國化」，或是要「走向大中國化」；抑或是「懷想殖民統治」還是「唾棄殖民割據」…，類似此種國家意識型態之介入，應該盡量減少；本土化的內涵何不讓下一代從理解中找出一條兼容並蓄之路。

五、尊重第一線教師專業自主權

再次強調，教育基本法第8條載明「教師之專業自主權應予尊重」；教師法第16條亦規定「教師之『教學』及對學生之輔導依法令及學校章則享有專業自主。」；而高級中等教育法第49條亦規定「高級中等學校教科用書應由各學校公開選用；其選用規定，由學校訂定，經校務會議通過實施。」因此，深盼各界不論就教材選擇、自編或是課程講授等層面，能充份尊重基層教師之專業自主權，避免不當之干預及介入，方為學生之幸，人民之福。

誠心溝通 修正瑕疵 尊重專業 正視課綱微調造成的不安(104年6月9日)

新北市教師會暨新北市教育人員產業工會 聯合新聞稿

【誠心溝通 修正瑕疵 尊重專業 正視課綱微調造成的不安】

103 年高中歷史課綱微調，以驚人的效率，通過微調，即已引起各界之疑慮；又經臺北高等行政法院判決認定，「未能適當公開相關資訊之做法，有違政府資訊公開法，並影響社會之公益，造成大眾的不安與猜疑」；現已於高中職校園引發風波，學生紛紛於社群網站成立群組抗議，本會呼籲各界應認真面對問題，還給校園安靜的學習環境，並建議如下：

一、高級中等教育法第 49 條明確的表達，「高級中等學校教科用書 應由各學校公開選用；其選用規定，由學校訂定，經校務會議 通過後實施」，教師法第十六條也明定教師擁有專業自主權。 本會深昐各界相信並尊重教師專業，在學校教科書選用上，應 尊重基層教師的專業見解，各界應完全尊重各校教師自主選書 或自編教材之專業自主權，特別是地方主管機關更不應以行政 介入，或試圖透過行政指導進行干預。

二、教育部於今日起於北中南辦理分區校園座談會，座談不應該是 單向的說明，座談不應該是虛應故事，是溝通就必須誠心聆聽，是溝通就必須有調整的可能。教育部應彙集分區座談會之意見，並送交依據高級中等教育法 43 條設立之課審會進行複議，以弭平各方爭議，讓校園及各界回復正常運作狀況。

三、課綱之修正及研擬，事涉社會公益，為眾人關心之公共議題， 教育部不應僅以「合法」、「合程序」之最低標準，逕交轄下之 課程審議委員會審議通過為已足。 本會建議明年總統大選的各方候選人，應針對課程審議委員會之 定位表達明確立場；本會亦將明確要求課程審議委員會之位階應 超然中立，其成員尤應能充分反映專業見解，理解不同意見立 場；課程審議委員會亦應定期運作，適時回應社會各界對課程的意見與期待。

淺論教師的工會認同

教師得以組織及加入工會已進入第五年，教師加入工會的人數亦是逐年增加，在教師工會如此蓬勃的發展下，教師的「工會認同」是否就能隨之自然形成？茲就以下數點進行觀察。

受雇者需要集體力量

整體而言，教師的工作穩定及平均收入較一般勞工為高，而教育產業之特殊性，使得教師在工作場域多數時間面對的是權力結構中較為弱勢的學生，教師在工作場所的被剝奪感亦相對較低。加上，教師個人的權利義務事項多受法令的規範，教師個人權利受侵害，亦有申訴管道的提供。因此，不少教師對於自己的工作，有一種「非屬勞工階級」的自我意識。

然而，教師無法脫離身為受僱者的事實，教師個人針對勞動條件的主張，往往只能無疾而終；教師工作聘約的簽訂，雖強調當事人有同等的議約地位，但實際上只能屈服於學校單方面的決定。如同所有勞工，教師個人也會面對既有體系的不公，或是學校的惡意對待，教師雖有申訴的管道，但多數情形是，學校只能不祭出行政處分，教師的申訴就不受理；教師只能個人與學校持續對抗。

透過工會力量維護專業自主

從事教育工作，以專業的教育工作者自許，不停地朝著專業發展而努力，是多數教育工作夥伴在職涯目標與歷程。反對教師加入工會者多主張，教師加入工會，是一種白領普羅化的墮落，與教師專業化的方向背離。事實上，教師不僅是受僱者，亦是專業人士，教師專業的實踐，必須正須透過爭取專業自主而落實。近年來，教師專業自主權被強調績效、評鑑、技術化的教師角色取代，已在基層教育現場造成了災難；當教師的專業自主權正不斷地受到非專業力量的侵害與箝制，學生的受教權益就會受到影響。賦與教師專業自主權的目的，是希望透過教師的專業自主權，能使學生免受到非教學相關的的干擾與妨礙。正如教育基本法第八條略以「教師之專業自主應予尊重，學生之學習權及受教育權，國家應予保障。」現階段，教師正需要透過工會的集體力量，進行專業的論述與主張，也就是透過團結的教師，才有力量維護專業。

無私奉獻也不該獨善其身

「教師是志業而不是職業，因此教師工作有其神聖性之角色，師者之所以為師，是在於無私、無悔的奉獻與付出；」此言，確實點出教育工作的重要性，然而，身為一個專業的勞動工作者，教師亦是學生未來生活的引路者。「無私、無悔」可以對他人或自我的期許，但不該是對不義制度的無知；教師沒有勇氣爭取勞動人權，就無法使班級、使學校成為正義、尊嚴的場所，教師個人的獨善其身，適足以成為不義制度的幫兇；教師若無法團結起來，爭取專業自主權，如何可能教導學子，面對全球化的浪潮，培養學生建立尊嚴勞動的概念。

結語

個人以為，教師的集體意識並不強烈，透過工會行使團結權的工會認同更是淡薄。從單一的教師會發展到教師工會的成立，教師參與教師組織的人數已然增加，然多數教師仍停留在教師會的結社權行使的概念階段；透過教師會的組織，形成一個教師社群的網絡，教師在網絡中互相連繫，形成一個社群的共同感；但是對於工會團結權的意義、目的，仍需持續地學習與瞭解。

我們為何反對幼照法修法

      在公權力的監督下，將政府的資源或閒置土地空間，提供給公益性質團體，辦理優質平價的非營利幼兒園，能使更多幼兒得享教育公共化帶來精緻化的幼兒照顧及教育，是全民之福，亦是國家進步的象徵，這是幼照法第九條政府支持辦理非營利幼兒園的原因。但若將政府資源提供給私人團體，將造成私幼不受政府監督即逕與予補助，考量成本壓低受雇教育保育人員的薪資，甚至連幼兒園學費都可又不受政府約束的情形，我們擔心幼教品質將更形惡化，教育保育人員的工作條件更為惡劣，因此我們反對取消"非營利幼兒園", 改以公私協力幼兒園取代。
　　此外，幼兒身心發展，隨著愈接近國小學齡，而其教育的需求愈增，保育的需求相對愈少。因此，教師或教保員在幼兒教育階段自有其專業上的角色，不同的專業服務，提供幼兒完整的教育及照顧；也因為幼兒教育事關公益性質，教保服務人員皆須透過一定的培育及資格取得程序，方得從事教保服務工作，此係專業的尊重，也是維護學生受教權必須的堅持。因此，我們反對專業的裂解，反對教保員可以另闢蹊徑取代幼教師，也不認為幼教師的教育及教保員的保護是可以等量或等質齊觀。以工作權的維護掩護專業裂解，將是幼兒教育的最大危機，以此帶來之低薪工作環境亦將反噬整體幼教環境，使教育保育人員之工作條件向下沉淪。

不加入工會真的是自利作為嗎？

　　不加入教師會或是教師工會的夥伴，未必不關心教師會。
　　相反地，他們關心教師會，他們期待教師組織能更有能量，能關心教育現場，能更為老師爭取權益…
　　因為教師會、教師工會努力不夠，他們會受影響；努力有成，他們一塊受惠…
　　更重要的是，他們與會員夥伴之間總是有一個利益的差距，會員必須付出額外的工會會費。

　　沒錯，三級教師組織，學校教師會、新北市教師會、全國教師會就教師法賦與的任務，必須為教育政策、學校應興應革事項提出專業的見解；教師會參與法定組織的派出代表也是為每一位老師、學生、學校服務。既是利他行為，選擇加入教師會或教師工會就是一種價值與態度的選擇，也是一種利他與利己之間的決定。利益共享，卻無法有差別待遇，加上，會員與非會員有無付出會費的差距，自然地侵害了教師的積極團結權。

　　依教師法第十六條，教師有參加組織的權利；依工會法第四條，教師得組織及加入工會；在憲法保障人民結社權及得為工作權而加入工會的基本權利前提下，教師是否加入教師組織或工會仍是基於意願。

　　說得明白一些，教師有加入教師組織的權利，相對的，教師也有不加入教師組織的權利。如果組織努力的成果，是大家可以共同享用，不加入組織豈不最有利嗎?事實上，如果多數教師都做了利己的「明智」的決定，勢將對教師組織造成的嚴重影響，當教師組織能量不再，其結果終將反噬每一個基層夥伴。

　　此次教師待遇三讀通過，原則上仍未脫教師組織付出，所有基層教師得共同適用的框架；但在第17條則針對私校教師薪資規定，「教師加入工會者，得授權由工會代表協議」；換言之，會員得透過工會這個團結體與學校協議薪資，會員不必單打獨鬥，以個人之力對抗學校；明確地將工會得替私校會員夥伴協議薪資的規定入法。

　　再者，工會與教師會最大的差異，就是禁止搭便車的精神。團體協約法第13條規定，「團體協約得約定，受該團體協約拘束之雇主，非有正當理由，不得對所屬非該團體協約關係人之勞工，就該團體協約所約定之勞動條件，進行調整。但團體協約另有約定，非該團體協約關係人之勞工，支付一定之費用予工會者，不在此限。」當工會透過團體協約替會員爭取或維持一定的工作條件，一旦團協簽定，團協中約定會員與非會員工作條件的差距，學校就無法片面對非會員，就其團體協約所約定之勞動條件，片面進行調整。

　　憲法上尊重每個人加入工會與否的自由，但對於工會爭取的成果，非會員是無權要求比照對待，否則工會的努力勢將化為無有。如果非會員不願意加入工會，但希望能比照工會會員的工作條件，則在工會同意下，給予其支付服務費的機會，始得適用工會爭取的成果。換言之，過去會員與非會員的差距是有無繳交會費，未來會員與非會員的差距，則是團體協約簽定出來的差距條款。

工會已經幫我爭取了，為何我還要加入工會?

長期以來教師工會/教師會協助與研究解決各項教育議題，派出代表參與各類與教師有關之法定組織，協助本市教育政策的議定，甚至結合社會及政治動能，成為重要教育相關政策的推手，這些都是教師工會/教師會的法定任務。但若無來自個別會員夥伴的全力支持，教師組織怎可能凝聚眾人力量，進而透過集體力量維護教師專業尊嚴？5月22日教師薪資條例終於三讀通過，完成立法，即是教師組織再次展現團結力量的最佳論證。

但教師個人，是否已真心體察身為受雇者的團結意識嗎? 一種似是而非的論斷與想法：教師會或工會強大，我的工作就可以獲得更多保障，但加入工會，我必須按時繳交經費，且容易被家長、長官貼上標籤；不加入工會，不僅可以明哲保身，亦可節省會費，最重要的是，工會在政策上所做的努力成果，我一樣可以「公平地」享受，相較於繳會費支持工會的夥伴，我可以獲得最大的好處。像這樣眾人利益與個人利益在一致中有衝突的情況下，冷酷地計算自我與他人利益，似乎是合於人性及個人理性的一種最佳選擇。

「公地悲劇」描述的是涉及個人利益與公共利益對資源分配有所衝突時，但眾人只願分享，而不願付出時，資源損耗的代價最終還是大家一起承擔。沒錯，教師工會/教師會長期以來所做的努力，目標就是使教育法制化、教育資源公共化，其努力成果，不只是團體的成員享用，不願參與團結體的成員，其所獲得的更多，所以「明智」的選擇是不合作，但如果每個人都這麼想，這樣的組織勢必裂解，最終每個人都受害。

這兩年來，反對惡修教師法、合理的年金制度改革、私校教師公保年金、教師待遇法制化，再再都是公私立學校教師們的共同期待，在全教總、及所有縣市會員工會共同努力下，運用最有限的資源，在中央與地方全面動員，結會員夥伴的個別力量，跨過一個難關又一個難關。在新北，適逢改制為直轄市，這兩三年來所有的教育法規重新法制化，新北市教師嚴格把關，無時無刻不以教育大業為念，為新北優質教育而努力。

會務幹部及每一位會員老師都明白，教育現場穩定及安定的力量，來自每一位教師夥伴；透過團結的教師，才能有力量匡正現有體系的不公平；透過教師組織，才能堅守教育理想，提升教師的專業論述權。

當師資的訓練從師範教育法改為師資培育法，教師的任用從派任改為聘任制，教師的組織從教師會走向工會；一方面是符應社會多元性的樣態，另一方面也正反映出大眾對教師個人的期待也愈來深切。

綜上所述，在學校中、在教室裡，每一位老師都是被家長、社會所關注的；一旦教師團結體的能量下降，危及的將是每一個教學現場的老師；隨著後現代思潮來臨，教師已不在握有知識的掌握權，教師這個工作面臨的挑戰，勢將愈形艱困，同舟共濟，更加合作是面對未來的唯一選擇。

論「介聘制度增加服務年資之限制」

教育部於104年2月24日 修正「國民中小學校長主任教師甄選儲訓遷調及介聘辦法」第十二條，將「應在同一學校實際服務滿四學期以上」，改成「應在同一學校實際服務滿四學期以上」；此舉傷害現職教師權利，造成基層教師反彈，更斲傷教師對教育部政策訂定的不信任感，引發教師工作權維謢與介聘制度設限之規定之必要性之討論，以下對此分而述之：

限制年資規定有違法律保留原則

教育基本法第8條第1項教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之，教師之專業自主應予尊重。查教師法第15-1條規定，學校或主管教育行政機關，依國民教育法所訂辦法辦理遷調或介聘之教師時，僅有教師法第十四條第一項各款之情形時之限制，並無「服務年資」之條件；又查師資培育法及教育基本法均無「服務年資」之明文限制。然，「國民中小學校長主任教師甄選儲訓遷調及介聘辦法中卻有「應在同一學校實際服務滿六學期」之規定，未有法律授權之依據，明顯有違法律保留原則。

介聘辦法修正須遵循信賴保護原則

司法院釋字第525號解釋「信賴保護原則攸關憲法上人民權利之保障，公權力行使涉及人民信賴利益而有保護之必要者，不限於授益行政處分之撤銷或廢止（行政程序法第一百十九條、第一百二十條及第一百二十六條參照），即行政法規之廢止或變更亦有其適用。行政法規公布施行後，制定或發布法規之機關依法定程序予以修改或廢止時，應兼顧規範對象信賴利益之保護。」教育部104年2月24日發布「國民中小學校長主任教師甄選儲訓遷調及介聘辦法」將教師介聘資格從應在同一學校實際服務「滿四學期以上」，改成「滿六學期以上」，顯然有違行政程序法第8條規定，「行政行為，應以誠實信用之方法為之，並應保護人民正當合理之信賴。」

過去同一學校服務年資之限制之訂定或有其時空背景因素，但限制介聘資格事涉教師工作權，實不宜再增加年資限制；且原辦法「四學期」之規定，對現職教師有存續之效力，新辦法「六學期」屬負擔之性質，為保護人權之故，本就應給以更少之限制。故新辦法施行不應溯及既往，適用對象須以新法至少施行二年(現行規範四學期)後初聘之教師方得適用。

介聘的精神是在維護工作權

教師遷調介聘制度之設置，其目的在提供現職教師調校之平台，使教師能夠介聘方式，申請遷調至居住地附近之學校任教，以安定教師之生活；而統一平台之整合，能溝通資訊有無，反映師資需求情形，以促成教師遷調之成功率，穩定學校之經營。

查教師法第15-1條第1項規定：「學校或主管教育行政機關依前條規定優先輔導遷調或介聘之教師，經學校教師評審委員會審查發現有第十四條第一項各款情事之一者，其聘任得不予通過。」；第2項規定：「主管教育行政機關依國民教育法所訂辦法辦理遷調或介聘之教師，準用前項之規定。」換言之，不論教師為因教師法第15條之輔導遷調或介聘或依國民教法第18條參加之介聘，若無教師法第十四條第一項之情形，教評會僅得進行所謂的形式審查，不得拒絕，其立法目的即在於優先保障介聘，維護教師工作權。

現今，論者或以，「限制教師工作地之選擇權」，並不侵害教師之工作權，然有學者指出職業自由之內涵為：1.選擇職業的自由權；2.選擇工作場所的自由；3.選擇教育場所的自由；4.執行職業的自由；5.禁止強迫從事特定工作；6.消極職業自由，亦即不從事職業的自由 (轉引自大法官林錫堯釋字第689號協同意見書)。顯然，在沒有法律授權之原則下，以年資限制教師介聘之權利，亦有可能涉及侵害教師工作之問題。

安心工作才是穩定師資結構之正辦

若為考量穩定師資結構，而讓老師無法兼顧家庭與工作，需長期於來回奔波於工作地與家庭，其效果恐怕適得其反。況且，現階段教師介聘成功比率，原本就不高，限制教師調動，只是增加教師調動的難度，對增加師資結構穩定恐怕助益不大。

事實上，工作地之選擇，實與個人家庭生活維繫密切相關，教師選擇適合個人與家庭的工作地，安心於教學工作，促進教師流動，本為介聘制度欲達成之主要目標。

若以考量偏遠地區師資不足現象，應該以增聘專任教師取代過多之代理及代課缺額，並增加公費生名額，提高偏遠地區之工作誘因，恐怕才是解決之道。

代結語—教師基本人權長期被忽視

自大法官釋字382號解釋，公教分途早已確認，然主管機關或一般大眾仍對於教師之權益事項，習慣以特別權利關係看待，法規訂定及執行仍以增加限制、加強管理；此次，對於教師介聘制度從嚴限制之做法，恐怕只是忽視教師基本人權的冰山一角而已。

教師參與校外教學之加班事實應被合理對待

過去，教師參與學校2日以上校外教學或隔宿露營活動，並無加班認定之情形，經新北市教師會於101年1月17日於局長有約座談時反映中和國中教師會提案，教育局爰有101年2月23日北教特字第1011201356號函略以，學校辦理2日以上校外教學或隔宿露營活動，若教師或人員夜間仍有須照顧學生並承擔學生人身安全之責任、或值夜等值勤事實經校長核定，得以認定以每日4小時為上限，以課務自理為原則，6月個內『補休』完畢之規定。

校外教學為學校課程與教學之一環，課外教學實施之目的在於擴充學生知識領域、增加學習體驗、整合學習效果。為達成校外教學活動之目的，教師行為必須設定適當的教學活動、編印學習單及或學習手冊；並須於行前進行業務分工、人力分組，以維護校外教學活動之安全。

在校外教學的過程當中，教師有全程注意及維護學生安全之義務，因此夜間就寢之查房、點名、檢視學生三餐餐點內容、學生用餐狀況、24小時處理學生緊急事件。簡言之，教師參與2日以上校外教學活動，其工作時間確實遠遠超過正常工作時間，即有延長工作時間之情形，也就是有加班之事實。

查新北市政府及所屬各機關學校教職員工出差加班應行注意事項(以下簡稱注意事項)，「出差」得支領出差費、假日出差及夜間出差得依實際執行職務時間補休，但行程及未實施執行職之時間不列入補休範圍；「加班」得以規定上班時間以外經主管覈實指派延長工作者，以小時計算其加班時間並支給加班費，但加班則有每人每日加班不得超過4小時，每月不得超過20小時之規定。

然而，現實的狀況是，教師參與校外教學之「加班」情形，並非依「出差」支給出差費及給予補休，也非依「加班」方式核給加班費；而是給予每日4小時為上限且課務自理之「補休」方式辦理，此種補休方式，豈止是不平等對待教師，可說是歧視教師，其不合理之處，至少有如下諸項：

一、不給予出差，卻以出差規定進行解釋執行職務期間：如上所述，教師參與校外教學活動包含『往返路程』及「住宿」皆為教師特別須用心注意關注之時段，然而主管機關一方面不給予教師支領出差費；另一方面，卻以出差「該延長上班時間，不包含『往返路程』、『住宿』等非執行職務期間」之標準，來認定教師實際執行職務之情形，顯然完全不了解或刻意忽略教師參與校外教學工作之特殊性。

二、不給予加班費，卻以限制加班認定之方式：為免加班或出差之派遣浮濫，且為考量主管不當之加班要求，限制加班時數認定，本為合理。然教師參與校外教學，教師須有注意及維護學生安全之義務，校外教學的所有過程，教師均須執行其任務，加班是事實；縱以「加班支領加班費，其加班須每人每日不得超過4小時之限制」，也無法磨滅教師加班之事實，更何況未給予加班費呢。

三、既以不得支領加班費，又何須規定「加班應以補休為原則」：暫不論，「補休」或「加班」何者對於教師個人較有利，查注意事項第十二點，「加班應儘量以補休為原則，加班補休得以時計算，並得於加班後六個月內補休假…當月加班時數無論選擇補休或支領加班費。」其意旨為，教師得選擇以「請領加班費」，或是「補休」方式，而非由主管機關片面規定定教師僅能以「補休」方式代替「加班費」。

四、「理務自理的補休」的現況多數等同「無效補休」：教育局101年2月23日北教特字第1011201356號函規定，教師校外教學補休之加班之實施，須以「課務自理」為原則。然而，教師若須以課務自理方式進行補休，教師必須完成每日之課務，在課務之空檔安排補休，其所能安排補休時段已然受限；若教師採自費安排代課教師，則必須付出相當之代課費用才得以安排補休；因此，對於教師而言，「補休」其實是難以實行，這也造成學校現場的「無效補休」氾濫。

綜上，教師參與校外教學之加班時數認定應考量校外教學工作之特殊性，實不該排除「往返路程」、「住宿」，以符合教育現場之情況，採實際工作情形來認定加班時數；此外，應給予教師加班費請領之權利或是以學校核支代費的方式給予教師補休。教師不該被賦予任務，卻又受不合理之對待且須自行解決所生之不合理問題。