康德之道德命令

康德之道德命令

一、從純粹理性到道德實踐

    西方傳統的理性主義與經驗主義各有所執：理性主義以為理性為人的天生觀念(Idea innata)(鄔昆如，民83：96)，能夠了解理性，就可獲得正確的知識，因此，知識具有普遍性及必然性；而經驗主驗者認為所有知識都來自經驗，甚至是感官經驗，由於經驗是後天的，所以沒有必然性，又因為每個人所獲得的經驗各不相同，所以知識是言人人殊的。康德指稱理性主義不了解認識的能力，卻又對知識大放厥詞，故為獨斷論(鄔昆如，民83：86)；而經驗主義大師休膜將知識定位在印象(impression)中後，導致知識成為虛無的(鄔昆如，民83：74)，因此，經驗主義走向懷疑論。為此，康德建立了他的「批判哲學」，謀求解決之道。在「純粹理性批判」中，康德批判重心是「理性」，這個理性就是認識的主體；換句話說，「純粹理性批判」就是要論述知識的來源及理性的功能與極限。康德的目的就是要藉先驗的方法，批判理性的自身，唯有當理性通過了純粹理性批判的考驗，有了堅實的基礎，才能成為真知實學。然而,在純粹理性批判中，所謂的理性思考，仍需藉由感官與經驗，所以無法達到本體，也就是「物自體」(Thing-in-itself)。

    由上述內容可知，人的理性是無法觸及倫理問題的。因為在康德看來，人的理性本來就是有限的，本就侷限於人的感官經驗，所以，以人的理性為標準的經驗論的幸福主義的道德標準是不能讓人所接受的。

康德謂：不管是哪種幸福、快樂、願望，"低級的"也好，"高級的"也好，感官的也好，理知的也好，作為經驗，它們可以隨意比較和任意選擇："同一個人，能把他生平見的一部好書，不經閱讀，就還給人，以免耽誤打獵；能夠中途拋開一段妙論，去趕著赴宴；能夠因為當時手頭的只夠買張喜劇門票，而把自已原本樂意周濟的窮人攆走，因而他的幸福概念也隨他的需要而定。(李澤厚，民76：339)

    因此，道德的基礎是不能建立在人的經驗之上的。但在另一方面，倫理學似乎也不能建立在形上學的，因為道德如果建立在形上學的基礎上，很容易成脫離人而獨立的形式。自然無法對人有所約束，這樣的道德標準，對於人而言，也就毫無法意義了。如果真是這樣，那麼道德的標準就無從建立了。但是，康德卻不這樣認為，康德認為，雖然人的理性不能達到「物自體」，但並不影響「物自體」的存在；人仍能夠在道德實踐中，得證「物自體」(李澤厚，民76：316-326)。因此，我們可以這樣說，康德認為有所謂真正的道德法則，也就是普遍的道德法則。這個道德法則，是無法經由人的理性所理解的，但它確實存在，且它確確實實的在對人造成了強制性與責成性。依據康德的想法，這種倫理學標準的假設，自然是人無法藉由理性所觸及，他甚至說是它是不具急切性及「不用推證」的理性事實(羅倫思，民80：548)。這樣的說法，自然是不易為人所接受的，因此，康德仍必須為倫理學的基礎建立在一個合理的推證。一方面，康德的推證當然是無法超越人的理智上來進行；另一方面，康德對倫理學的概念，(如無上命令)皆是其本人想當然爾的想法，因此，康德的道德原理就很容易出現爭論及疑點。

二、為何要有道德命令

    康德的普遍道德標準是所謂的「善的意志」。所謂「善的意志」是絕對善的，就是說，它本身就是善的，而不需要任何外來的依據；而且，任何其他所謂善的東西，都要以它為先行假定，才是善的(黃振華，民65：147)。善的意志是一個普遍的道德動機，既為普遍的道德動機，自然是超越人的理性的，它不是在現象界中所能理解的。所以，康德認為，善的意志是與義務相連在一起的。善的意志非人所能夠理解，但是它卻能夠藉由義務催迫人。道德行為是必須「出自義務」，而非僅是「合乎義務」(黃振華，民65：147；戚國雄，民72：20-21)。康德認為這個義務是顯明的，它強加於人，並且也是自然如此的，這個稱之為「無上命令」。也就是「道德命令」。

三、定言命令與假言命令

    一個客觀原則之表象，當其對一意志是責成性(強制性)的，即被名曰命令(理性底命令)，而此命令之公式則被名曰律令(牟宗三：43)。因此，所謂律令，可視為是一種公式，決定如何行動的公式。這行動乃是因著一個「無論如何總是善」的意志底原則而為必然的者(牟宗三：44)。只是一種公式，它表示一切決定意志底客觀法則。命令，是指道德標準有責成或強制性，能讓理性的個體具有依據善的意志，而決定該如何必然的實踐。

    因此，康德所謂的「命令」(Imperative) 的意義，應可理解為一種對理性的個體具有的強制力量的一種原理。康德把命令分為二種：一為假言的命令，一為定言的命令。假言命令的程式為「如果A，則B」；定言命令的程式為「A是B」。由此可知，假言命式為相對的，而定言命式為絕對的。康德認為道德是絕對的，是具有普遍性的，因此道德命令應是絕對的命令。所謂絕對的命令，是指道德的標準應不是具有任何目的，也不是一種技巧。道德命令也應該是定言命令。

    現在的問題是，假言命令的目標全來自對經驗對象的任意選擇，所以其實在性是可以在經驗中得到證明，其「是否可能」乃一不用詢問的事實，所以不用證明而只需闡明(羅倫思，民80：548)。但是定言命式的可能性極難說明，所以不但要先證明其存在邏輯上是可能的，更要進一步證明其客觀有效性，但這不是在經驗中所能得到證明的。

四、道德命令之原理

    康德對道德令式的分析是將定言令式的型式原理與目的原理分開來探討；待二者分析出來後，再綜合起來構成道德令式的基本原理(黃振華，民76：158)。

    就型式原理的分析而言，康德所做的是建立道德律令的最普遍形式。康德認為定言命令的型式只是一個「一般定律的普遍性」的型式。這個型式的存在不需要任何條件，當我們思考它時，就知道要遵守它的格律，而且這樣的規律是必然的。

康德：當我思義或想一假然律令時，一般說來，非至我已給出這條件，我不能預先知道它將包含什麼東西。但當我思議一定然律令時，我能立時知道它所包含的是什麼。(牟宗三，民71：54)

    所以康德立下定言命令的型式：

你應當只依那種格準，即由之你能同時意願「它必應成為一普遍法則」這樣的格準，而行動。(牟宗三，民71：55)

    關於「目的」的分析，康德認為定言命令的目的是不需要任何先行的目的作為其可能的條件的，它的目的是從它本身的形式而來的原理。這個目的是客觀的，所謂的客觀是因為它是無欲的，因此對一切有理性者都是有效的。它的存在的就是目的。簡而言之，康德認為，所有理性存有其本身即是目的。因此，康德認為定言令式的目的之原理如下：

「你要這樣行為，做到你對人類，包括你自己及一切其他的人，在任何時候都當作目的，而不只作工具來用。」(黃振華，民65：163)

    進一步的，康德將上述兩個實踐原理綜合起來而構成第三個實踐原理「作為普遍的立法意志的每一個有理性者的意志的理念。」也就是說，符合道德命令的行為是遵照意志的格率而行，而這個格率在任何時候，都是依照意志所自定的定律。由此可知，意志本身是有自律性的。這個自律在康德看來就是「自由」的概念。消極的來說，這個自由是不受外在原因的決定；積極而言，自由是偏向於自我決定的。不過這個自由的意志，仍是依照一種不變的定律的。

你除依照下列的格率為外不依照任何其他的格率行為……即意志通過它的格率可以同時認為它自已就是普遍定律的頒佈者(黃振華，民65：164)。

五、道德命令何以可能

    一個理性者，因其是智性，將他自己認為智性世界的一分子，並且只因為他屬於這個世界的一個動因，他才把他自己的起因能力命為意志(仰哲，民71：127)。所以，「自由」的概念，可說是定言命式可能性的先天條件。人身為理性的存有，如何可能為自由的，因此，康德須先進行「自由」概念的先驗演繹，也就是為提出「自由」概念的合法性。康德的自由概念是建立在道德律之絕對必然性和普遍性之上。我們要了解的是，道德律之必然性與普遍性之既與事實，並不是與人的經驗相連接，因此，並不是很容易的為人所了解；在這裏，康德乃以人為有理性者的事實，來肯定道德令式之絕對必然性這個事實。因為，有理性者的存在是基於「自律」，而道德令式之絕對必然性也基於「自律」；有理性者是「自由」的，所以道德令式必也是自由的。

    那麼，人為有理性者，何以是既存的事實？對於這個問題，康德認為，人為感性與悟性的存在(仰哲，民71：127；黃振華，民65：172)。對於表象的知識，隨著不同的觀察者而有不同，這是人在感性世界的存在，因此，對於現象界背後的物自體，我們是無法了解與達到的；但同時，人雖無法了解物自體的概念，但他本身不經由感官知識而達到意識，換言之，人意識到他本身在現象世界之外，還存在於悟性的世界時，他就是存在於悟性世界(黃振華，民65：193-199)。所以，人同是為感性與悟性的存在，所以人是有理性者為既存的事實。因此，人在悟性的世界是受到意志自律的規範，在感性世界會覺得他「應該」是合乎規範的，這就是義務感，所以，「自由」通過「應該」而使道德令式能要求人的行為成為可能。那麼道德命式的可能性就由此而建立了。

六、道德命令的普遍性程式

    康德之道德哲學是建立在純粹理性批判之基礎之上，康德肯定普遍客觀的知識的存在是既與事實，是具有「必然性」與「普遍性」的。當然，知識是具有普遍性的特性，仍然是一個假設性的陳述，康德這樣的確立，是否合理，當然是值得吾人懷疑的？然而，這樣的懷疑，仍不足以推翻康德的假設。以康德的說法，人的理性所能理解的，只為現象界的現象；形上的物自體，並不是理性存有的個體所能達到的。事實上，對於是否有真理的存在，做為人（理性）的存在，僅能從現象中加以理解；任何在現象界存有的個體，是無法超越現象界而到達形上的，這是人本身的限制。因此，我們無法從經驗內容絕對的肯定或否定康德道德法則的普遍性。所以，就連康德本身，也常舉一些含有經驗內容的個別命令來說明道德的普遍性。

    像這樣絕對的道德命令，絲毫沒有商討的餘地；也沒有條件，沒有例外；是無法讓人所接受的。因此，康德往往被稱為嚴格主義者，是很自然的現象。當然，這與康德母親及其本身為虔誠派教徒有很大的關係。

    綜上所述，康德道德命令是否為普遍性的，在應用層次中，我們很容易找到推翻的論據。也就是說，在應用層次之上，所謂一元的普遍性的善的意志的絕對價值很難讓人都接受。(比如說，康德對於誠實的堅持。)因此，在應用層次上，康德所謂善的意志的絕對價值幾乎全被推翻了，道德之所以為道德，只是視實際情況而定，所以道德的價值只是相對性的。那麼道德之所以為道德，只不過是一種技術或目的上的需要，道德的價值，容易流於相對主義之流，道德的價值只是實用上的需求。這樣重視實質價值的道德原則，對於人類的社會，似乎破壞力更大。原因無它，道德價值獲得了解放後，對於人的個別差異相對的更加重視。但是，隨之而來的是，不可避免的權力宰制，或說，掌握權力的少數，有重新定義道德之價值的權力。如此而來，道德的價值的決定成為為一種顛覆的工具。當然，道德重視相對的價值，將使社會中的弱勢者之道德價值獲得重視，然而，它真正帶來的是社會中上層者的循環爭鬥。

    從另一個角度來看，康德以其道德命令之普遍性程式，進而以形式上的道德法則為格律，要求所有的道德行為皆為皆符應這樣的程式，這種只講求形式的道德價值，其最大的危險是因為實際行為的道德準則是如何，或是實際行為的道德準則該由誰定之，並未交代清楚。事實上，康德本人也並未加以說明。

    因此，不純以個人道德經驗的內容而言，康德道德命令的普遍性程式，是較容易為人所接受的。(事實上，任何人也無法替康德完整合理的推證這個普遍性程式的存在；但是，也無法超越現象而得到合理的推證)。換言之，筆者之所以較能接受這樣的普遍性程式的假設，是認為道德命令的普遍性如果是存在的，對於人類社會應是較有約制力的。因為這個普遍性的程式是對於每個人都是相同的，它是不分貧踐、富貴、美醜而一律存在的，但它不應是一個形式上的要求。意即，道德律應用於道德行為上不應是為符合道德律而只重形式的道德行為。在實際道德行為上，這個「普遍性」將是道德實踐行為的一個設準，也是一個追求的目標。進一步而言，道德的普遍性應僅是以一個程式，這個程式應用於實踐上，不該只是強調主體的絕對我，它是一個也重視社會、教育與經驗的有限性的大我。

七、道德命令的目的性程式

    道德命令的第二個程式是「目的性」，這個原理的依據是：理性的本性以自身為目的而存在(孫振青，民73：223；黃振華，民65：163)。安倍能成認為，就有限理性者的身份而言，行動可分別來自客觀或主觀的決定根據，動因及動機。動機是基於經驗而預定了些主觀目的才使行動有價值，動因不依於經驗因素即可決定意志，即它本身可充足而又確定作為決定意志的根據(羅倫思，民80：558-560)。康德說：

「一出自義務的行為之道德價值，不在於由此而會達到的目標，而在於此行為據以被決定的格律；因此，不繫於此行為底對象之實現，而僅繫於意欲底原則。」(牟宗三，民71：69)

    換言之，康德是指出一個道德命令是絕對的、必然的，因此，道德命令自然不可以有其它的外在目的。而若沒有目的，道德中善的意志就無法促成義務感的實踐，那麼善的意志就無法實踐。

    從前述內容可知，康德的目的性程式，與之道德的普遍性程式是相呼應的。其目的在強調道德命式本身的獨立性與主動性。所以，道德命令之無條性及積極性是可以理解的。但須注意的是，筆者之所以能接受其目的性程式，是基於道德令式本身程式的特性，即「A是B」而不以假言命式「如果A則B」的特性來看。所以，其目的性程式是能與之普遍性程式相呼的。

同樣的，與普遍性程式相同的是，這樣的道德程式很容易讓人誤以為，康德道德命式是不適於實際上情境中的實踐。

八、道德命令的自律性程式

    在道德命令的第三個程式「自律」的程式，是前兩個程式的綜合。康德肯定了道德法則底普遍性，則此種法則必然為理性原則，因為絕對的普遍性是理性原則底特徵(李明輝，民77：367)。進一步的，理性原則其本身就是目的，故道德的普遍性是建立於理性對象的本身。所以理性個體的本身必然是法則的制定者，也就是「自律」或「自我立法者」。正如安倍能成所說：

「只有承認自我的自律才能產生目的的思想，若沒有自律，則沒有自身所做的行為，因而就不能感到要對行為有所負的責任與義務。絕對的應當是以絕對的可能為前提，這樣才能說：『應該包含能夠(Knonen)。』」（羅倫思，民80：560）

    進而言之，康德提出道德命令有其絕對性與普遍性，且道德命令本身並不為其它外在目的而存在。但是，人的理性遵照道德命令並下是簡單地被服從於法則，且更是以自我立法的方式，主動的遵照道德命令。這個自我立法的概念，在康德看來就是「自由」的概念。消極的來說，這個自由是不受外在原因的決定；積極而言，自由是偏向於自我決定的。不過這個自由的意志，仍是依照一種不變的定律的。由此可知，康德道德命令之三個程式，基本上是同一道德原理的三個側面。用簡單的一句話表述出來，那便是：在理性者的王國中，任何一個理性者成員以法則為目的去制定及遵守行為之動機時，他的法則是同時有效於所有的成員的意識中(羅倫思，民80：560)。

    但是，不可否認的是，康德將自律的程式預設在自由之中，但自由最後又是一個無法證明的東西，結果使道德法則終歸也是無法被證明。當然，康德也對自由的概念進行推證，但他的推證很容易被批評為循環論證。且在實際的生活上，有很多的例子讓我們會認為，所謂道德律令的自律程式是不存在的。對於這樣的批評，筆者並無意替康德辯護，但是，筆者所在意的是，以自律為道德無上命令的第三個程式，其用心與意義為何？

以「自律」為道德命令的程式，基本上是蘊含著理性個體為道德的主體，其目的在建立理想的目的王國，然而，理想王國是否建立事實上不影響道德本身的有效性與價值。在理性個體受肯定後，發展出尊嚴的價值。這是對人類道德價值的肯定與貢獻。從另一個角度來看這個問題，「自律」的程也意味著，人需為自己的行為而負責；當然，自律的道德程式也很容易讓人產生藉口，對自己錯誤的行為合理化（合於自我的道德無上命令），因為，真正的道德無上命令為何？並有人可以給我們答案。但是，在實際的生活上，其實除了以他律的道德規範，自律的道德精神，才能使道德行為更為主動。由此可知，自律程式在實際道德行為上，是不與道德的他律規範衝突的。

九、結論

    綜合上述，筆者認為，儘管康德對無上命令的推證，是無法周延的。但是道德程式預假「普遍性」、「無目的」、「自律性」三個程式，在對於人類道德行為的實踐上是有極重要的啟示。至少，這樣的道德程式已指出道德行為的一個標準。但是，道德律令不該只是一個形上的概念，道德律令還應是一個可實踐的行為，因此，我們實應接受所有的道德行為，必然是「普遍性」、「無目的」、「自律性」程式。這個概念是不衝突的，應為形上的道德程式是對所有人都一樣的，但是，在實際生活上的道德行為，應是有其區域性及時間性。如此而來，每個人都應為其道德行為負責，但這個道德行為是否適宜，實在是需要大眾的反省與思考，而且是每個人都需要這樣的權力。

十、參考文獻：

鄔昆如(民83)：哲學概論。國立空中大學。

李澤厚(民76)：批判哲學的批判--康德哲學的評述。台北，谷風。

羅倫思(民80)：論康德倫理學原理論—道德形上學基礎之研究(上)。哲學與文化，十八卷六期。頁546-564。

牟宗三  譯註(民71)：康德的道德哲學。台北，學生。

黃振華(民65)：康德哲學論文集。

戚國雄  譯(民72)：哲學之鐘—康德。台北，時報。

仰哲哲學編譯小組(民71)：康德哲學資選輯。新竹，仰哲。

孫振青(民73)：康德的批判哲學。台北，黎明。

李明輝(民77)：孟子與康德的自律倫理學。哲學與文化，第十五卷第六期。頁362-397。

國小教師專業與專業化的追求 --為百年樹人工作而努力

前言

       教育向來被喻為「十年樹木，百年樹人」的工作，然而，「教師」一職，不只是榮譽的象徵，更是責任的賦與；隨著時代的進步，眾人對教師的期望也日形增加，對教師專業的要求也更為提高，教師的工作，勢必較之於過去，將更具有挑戰性。本文僅就「教師專業」的概念，以及「教師專業化」的努力方向，提出個人的淺見。

一、教師專業概念的迷思

        隨著多元時代的來臨，「教育」已成為一項眾人所關心的事業。而對於教師工作的專業性，特別是國中、小學教師，卻未能如律師、醫師等行業受到重視。因此，對於「教師專業」這個概念往往是言人人殊的。在討論教師行業是否為專門職業，以及教師是否為專業人員的問題上，一直是莫衷一是無有定論的(沈姍姍，民84：5)。
       然而，律師、醫師的專業究竟指的是什麼？又這個專業的共識是如何形成的呢？以律師而言，其職業上的目的在「維護正義」；而醫師是在判斷病人的健康狀態。但是，什麼才算是正義？什麼才算是健康？都還是爭論不休的問題(Paul,1995)(但昭偉，民83：41)。所以，要具體的定義「維護正義」及「健康狀態」並不是一件容易的事，更遑論要形成律師與醫師在專業上的共同概念。但是，與此矛盾的是，大部份人卻都很容易接受律師與醫師的專業性。
       就另一方面來說，大部份的人，比較能接受餐廳中名廚師的專業性，而比較不認為路邊賣小吃的小販是專業的。即使這些大廚從未接受過所謂學校的專門教育，而小販是經由食品科系畢業的。當然，有些時候並不是如此的。由此可知，在這個時候，對於「專業性」的認定，我們應該會以誰能燒出一道好菜為標準。
       當然，上述的陳述，顯然來得不夠周延，但足以表示，對於「專業性」概念，依舊是非常模糊的。以筆者之見，對於「專業性」的概念，應從「程度」與「領域」兩個方向加以思考。換句話說，專業性的概念應是程度與領域的不同。我們很難定義出絕對的專業性，但是我們可以感覺出專業的層次，這是「程度」的概念。我們常用律師的專業性來比擬教師的專業性，但又覺得不妥，這是因為「領域」不同。若從這兩個方向思考，我們應較能理解為何專業性的概念會如此的紛歧與複雜。因此，探討「教師專業性」的問題，不應再從教師是不是「一種專業性的」、「半專業性的」、「非專業性的」問題上著手，而應探討的是教師應如何朝向專業發展。說得具體一些，我們應將「教師專業性」的問題，著力在教育的領域上；或者是在談「國小教師專業性」這個主題時，我們就應將焦點集中於初等教育的領域上。待「領域」的問題釐清之後，再進一步的往「專業化」的方向探討。

二、教師專業化是可能的嗎？

         假如教師專業性的概念真是混沌不明的，那麼教師專業化的目標就不容易掌握，進一步欲達成教師專業化就更困難了！問題真是如此嗎？筆者以為，欲將「教師專業性」用語言進行定義，本來就是一件頗為浩大的工程。原因如下：語言的規則不容易掌握，語義的理解往往因人而異，再者語言的使用往往受限於歷史情境的不同。但是人們仍然會不斷地利用語言與他人溝通，其動機就是認為我們仍然有可能與他人進行溝通。也就是說，儘管語言的功能是有限的，但是溝通的可能性仍然是存在的。我們雖然無法用很明確的語言定義「教師專業性」，但這不表示「教師專業化」是不可能的。

再者，不管教師是不是專業，教育正在日趨專業化；不管教育是不是專業，教育專業化的程度正在加深(詹志禹，民85：1)；由此可知，儘管「教師專業性」的概念未能釐清，但是，「教師專業化」已在進行。「教師專業性」的概念無法很明確的掌握，但已在實務領域中進行。

但是，教師專業性的概念，不應是因人而異的。教師專業性的概念若流於相對主義之流，其結果易成於非專業的、甚且成為反專業的。原因無他，人人心中一把尺，長短取捨全由自己。因此，如何將教師專業性的抽象概念，轉化成具體的專業化行動，勢必是有所規範的。

我必須指出，一旦規範出「教師專業性」的定義、指標，這個定義、指標必然是有限的與局部性的。但是，從另一方面來說，正因為我們對教師專業性的概念較能掌握之後，「教師專業性」的共識才有某種程度上形成的可能，我們也才能在教師專業化的路上向前邁進。

三、國小教師的專業領域為何？

        國內學者何福田、羅瑞玉(民81)綜合國內多位學者觀點，歸納出七項專業化的指標如下：

    (一)專業知能：系統而明確的知識體系與技能。
    (二)專業訓練：專業人員的養成需經由長期的職前教育與在職訓練。
    (三)專業組織：專業人員組成自治團體，具專業認同感。
    (四)專業倫理：專業組織應訂立專業倫理規範，專業人員應遵守之。
    (五)專業自主：專業人員與專業組織享有適度的獨立自主權利。

    (六)專業服務：專業在為公眾提供重要而高品質的服務，而不是單純為了謀求經濟利益。

    (七)專業成長：專業人員必須不斷接受在職進修。

        從上述指標可知，專業知能所指的事實上就是專業領域內容。一旦專業知能可以確定，方可實施專業訓練、進行專業成長的活動、形成該領域內的專業倫理。而專業組織與專業自主的指標能否達成往往與組織類型有密切的關係；專業服務則較屬於不同領域的共同指標。因此，探討教師專業領域，正本清源，應回到師資培育的知識談起。在釐清了教師應有的知識領域之後，教師方可藉之以發揮其專業知能，進而發展其專業化生活與態度。
        
        亞里斯多德將知識形式劃分為理論、實踐和技術等三個部份(鄔昆如，民82：152)。教師的專業領域應包含何種知識類型？這個問題，學者的看法頗不一致。國內學者史英先生說：「台大教育學程，是在培育學生批判思考的能力。」如果國小教師的知識領域是著重在沈思，意即以人類的理性功能來探思不可改變的存有，探索之目的完全為了知識，不為其他目的。是否也意味著，小學生的教育目標是在追求理性知識的獲得。看來，理性主義認為認知作用可促成幸福生活的一貫看法是頗值得懷疑的。如果國小教師的專業領域不應只是理論知識的探求，那麼，它該包含那些知識？是教學技術嗎？行為主義對過去的師專教育有相當大的影響，或多或少是受這個觀念的影響吧！記得在師專時代，師資培育的課程界訂了師範生所需的知識、技巧等能力。於是有所謂的「能力本位的測驗」。詹志禹(民84：91)對這種師資培育方式，有下述見解。

       在此觀點之下，師範教育是一種「生產」，教學是一種「應用科學」，教師是教學原理的「執行者」。師範生被視為相當被動的專業知識接受者，對於她所受的教育與誅練有參與的機會，也沒有影響力。這種觀點忽視師資生的動機多樣性、個人成長、以及對工作目的與結果的反思。

        由此可知，如果認為國小教師的專業是在技術的領域範圍之內，表面上是超越了盲目的理性，無形中卻受到了技術的宰制。哈伯瑪斯就認為建基在人類技與興趣的知識旨在導向對世異的控制(引自楊深坑，民84：74)。格倫第則指出，教師的工作如果由技興趣提供知識時，其工作往往流於工匠技藝之表現，教師工作須取決於實踐者的實踐判斷，才能展現其專業精神(引自楊深坑，民84：75)。換言之，教師不應只是如同機器般的執行工作者，也不是只會空想的理論家。國小教師應是一個實踐家。


       何謂實踐，理論知識的任務是建構理論，做為實踐的準繩；理性的主要作用在釐清人的各種實踐目標及其實現的方法。技術則是實踐具體化的媒介。但是，實踐並不是理論與技術的和；它應該是赫爾巴特所謂的「一種圓熟的教育智慧」。赫爾巴特以為這種圓熟教育智慧的是以堅實教育理論為基礎，而在實際教學情境中不斷琢磨而成的(引自楊深坑，民84：76)。因此，國小教師專業的領域應融貫理論沈思、實踐智慧與技術規則等領域。

四、國小教師專業化的必要性與特質？

        綜上所述，對於國小教師專業化的發展方向應該較能掌握了。然而，國小教師專業化是必須的嗎？國小教師的專業化又有些什麼特質？在此，筆者提出一些綜合各學者的看法，提出個人的看法：

     (一)國小教師專業化的必要性：

        1.個人的需求：以馬斯洛(Maslow，1970)的需求理論看來，教師本身有對自我的期許與自我實現的成長動機(張春興，民83：304)。依據艾瑞克遜(Erickson，1968)的觀點，中年期的人生任務為達到勤奮有為(朱敬先，民81：342)。由此可知，教師本身追求專業成長的動力是十分強烈的。

        2.外在環境的需求：

(1)教育改革的需求：大眾對教育品質的要求日益提高，無論是政府與民間的教改行動皆進行的如火如荼。教師自然的成為注意的焦點。
(2)資訊取得日形容易：現代化視聽科技日益進步，電腦日益普及化。教師的角色，不應只是手握書本的教書匠；教師必須真正的了解資訊的意義，在學問上能有思考性，對自我能批判。一知解的知識，危險性更高。因此，教師必須不斷的往專業化前進。

(3)多元社會的趨勢：社會一旦進入多元期，各種分工日形精密，對於專業性程度的要求，不斷的提身。

    (二)國小教師專業化的特質：

1.持續性的歷程：教師專業化的概念具有「成長」與「發展」的意義。一個受過師資培育教育的合格國小教師，較之於學生是較為成熟的，但這不表示他(她)是一個完整的個體。事實上，教師與學生一樣，是一個發展中的個體。「教師專業發展」這個概念的基本假設是：教師需要持續的發展(饒見維，民84：269)。

2.理論與實務的結合：國小教師的教育專業領域，應該以「教育」為其專業領域，而不是以任教「學科」為其專業領域(饒見維，民84：268)。另一方面，國小教師的專業領域亦不應以教學的技術為指標，教育應超越技術的層面，而達到藝術化。初等教育的教育對象，是一個在身心上較為不成熟的個體，「初等教育」的目標在使教育對象成為身心健全的個體。因此，在某學科上有專門知識或能力的成人，未必能成為專業的教師。教師的專業領域應是以學科知識及教育專業知識為基礎，能在教育行動找出最佳行動策略。教師不應是一個教書匠，而應是一個真正的教師。

3.具反省力的：如何在複雜的教育情境中尋找出適當的教學策略，反省的能力將是關鍵。唯有不斷的反省與思考，才能超越自我僵化的教學模式，讓自己能持續學習和發展(黃政傑，民84：113)。

4.教師個人是行動的主體：教師專業化的主體是教師，教師不是被動的改革者。即便學校行政管理有很明確的規範，指出教師的努力方向，卻未必能得到具體的效果。因此，學校行政主管應充分尊重教師的自主性，不應給予教師太多的限制；另一方面，教師當然也應為自己的專業程度負責。

5.是一種義務：教師不僅擁有專業化權利，亦應負有專業化的義務。教育的步伐不僅應跟得上時代的脈動，更應有領導時代的企圖，教師應在專業化的工作上積極進取，不能被動的等待他人來變造自己。

6.學習與研究的結合：教師不僅是「教人者」，也是「學習者」，更是「自我教育者」，也是「研究者」。Blackman(1989：p.1)曾簡要地對教師的專業發展下一個定義：不管時代如何演變，不管是自發的或是受贊助的，教師始終都是持續的「學習者」，此種學習就是「專業發展」(饒見維，民84：270)。因此，教師本身應是有能力的學習者，另一方面，教師是投入教育第一線的工作者，對於教育情境有最深刻的了解，研究的能力將使教師有能力解決實際的教育問題；同時，教師應勇於從事研究者，從一個知識的消費者成為一個知識的提供者。

五、結論

        國小教師的往專業化的目標前進，不僅符合教師個人的需要，亦能符合社會的需求，這是一個「雙贏」的概念。國小教師應及早調整心態，勇於接受專業的概念，同時加快自我專業化程度。讓自己成為一個具有反省力的個體，能結合理論與技術落實於教育領域內，培養圓熟的教育智慧。如此而來，我們的學生也才能成為具思考性的力行者，而不是知識灌輸的對象，或是教學上的白老鼠。

社會大眾亦應了解，固然我們不應盲目的接受是教師是專業的這個概念，但我們要了解，教師是專業成長中的主體，而不是被動的改革對象。與孩子的老師一起成長，是一項重要的工作。

參考書目：

朱敬先(民81)：健康心理學。台北，五南。

但昭偉譯(民84)：從師範教育與實踐理性。教育部、國立教育資館、台北市立師範學院主辦之師資教育回顧與展望國際學術研討會參考資料。

沈珊珊(民84)：教師專業與教師權力關係之探討。(未出版)

張春興(民83)：教育心理學。台北，東華。

黃政傑(民84)：中小學師資培育課程的重要課題。教育部、國立教育資館、台北市立師範學院主辦之師資教育回顧與展望國際學術研討會參考資料。

楊深坑(民84)：知識形式與師資培育。教育部、國立教育資館、台北市立師範學院主辦之師資教育回顧與展望國際學術研討會參考資料。

詹志禹(民84)：師資職前教育的課程與評鑑。教育部、國立教育資館、台北市立師範學院主辦之師資教育回顧與展望國際學術研討會參考資料。

詹志禹(民85)：教師專業自主權初探。救國團社會研究院教育理論與實務研究班參考資料。

鄔昆如(民82)：哲學概論。國中空中大學。

饒見維(民84)：從「師資培育」到「教師專業發展」的派典轉移。教育部、國立教育資館、台北市立師範學院主辦之師資教育回顧與展望國際學術研討會參考資料。

國小老師預扣所得稅規定

每月薪資(固定薪資)

依照「薪資所得扣繳辦法」第一條如下，學校按月給付職工之薪資，

薪資受領人，均應向其服務機關之扣繳義務人(校長)填報免稅額申請

表。扣繳義務人(校長)於每月給付薪資時，應按各薪資受領人有無配

偶及受扶養親屬人數，適用「薪資所得扣繳稅額表」之規定，就其有

無配偶、受扶養親屬人數及全月薪資數額，分別按表列應扣稅額，扣

取稅款。(薪資所得扣繳稅額表)

非固定薪資(年終、考績)

非每月給付之薪資，扣繳義務人(校長)按給付額扣取百分之五。

請參閱以下辦法：

薪資所得扣繳辦法 (民國99年12月22日)

第一條 凡公教軍警人員及公私事業或團體按月給付職工之薪資，除依所

得稅法准予免徵所得稅者外，所有薪資之受領人，均應向其服務機關、團

體或事業之扣繳義務人填報免稅額申報表，載明其依所得稅法第十七條規

定准予減除免稅額之配偶及受扶養親屬之姓名、出生年月日及國民身分證

統一編號等事項。

第四條 扣繳義務人於每月給付薪資時，應按各薪資受領人有無配偶及受
扶養親屬人數，適用薪資所得扣繳稅額表之規定，就其有無配偶、受扶
養親屬人數及全月薪資數額，分別按表列應扣稅額，扣取稅款。但依薪
資所得扣繳稅額表未達起扣標準者，免予扣繳。

第五條薪資受領人未依本辦法規定填報免稅額申報表者，應依各類所得
扣繳率標準第二條第一項第一款第二目規定，按全月給付總額扣取百分之五。
兼職所得及非每月給付之薪資，扣繳義務人按給付額扣取百分之五。

•  各類所得扣繳率標準 (民國 99 年 12 月 22 日)

納稅義務人如為中華民國境內居住之個人，或在中華民國境內有固定營業

場所之營利事業，按下列規定扣繳：

一、薪資按下列二種方式擇一扣繳，由納稅義務人自行選定適用之。但兼

    職所得及非每月給付之薪資，依薪資所得扣繳辦法之規定扣繳，免併

    入全月給付總額扣繳：

（一）按全月給付總額依薪資所得扣繳辦法之規定扣繳之。碼頭車站搬運

      工及營建業等按日計算並按日給付之臨時工，其工資免予扣繳，仍

      應依本法第八十九條第三項規定，由扣繳義務人列單申報該管稽徵

      機關。

（二）按全月給付總額扣取百分之五。

學生輔導與管教的觀察與建言

輔導管教學生，是老師的責任與義務。因此，當一個老師表示，「孩子不容易管教」，其實必須擔心眾人對你專業能力的質疑，甚至過多的抱怨發生在管教出問題時，很容易背負一個「不適任教師」的標籤。身為老師及家長雙重身份，筆者不認為爭取「適度體罰」是一個能獲得支持的好主意，筆者也支持老師應該多加強自我教學技巧及輔導管教知能來指導學生。基於第一線教學現場的觀察，筆者認為現行關於「輔導管教」的議題上，是有一些值得討論的與改進的空間。

首先，是對人性的看法，人性或善或惡本就是一個假設，基於不同假設自然發展出不同的教育理念與方式。過去一年來，「校園霸凌」問題層出不窮，讓我們不得不承認，人性中其實有很多惡的特質。然而，十幾年來，以「人性為善的教育論述」當道，使得「孩子本性中可能有一些壞的部份」或是「完全尊重孩子會讓孩子變壞」這樣的說法，被認為是有違教育工作者的基本信念。筆者並不敢指陳「人性本善」這樣一個假設是錯的，但是對於一個未能證實的假設，卻全面性的視為唯一的準則，其實是有危險性的。

其次，面對輔導與管教問題，老師是有一些心理上必須克服的障礙。體罰的禁止是對學生人權保障的限制，教育基本法已明文禁止體罰、教育部所訂「學生輔導管教注事項」亦規定「教師輔導與管教學生、得採規勸或糾正之方式，並應避免有誹謗、公然侮辱、恐嚇等構成犯罪之違法處罰行為，明示要正面管教，過當的體罰是傷害行為。」對於營造友善校園的成效上，相較於十幾年前，其實已有很大的進步。現在的學生，大概了解老師可運用的輔導管教方式多為勸導或糾正；大部份教師在輔導管教的方式上，都儘量避免踩到不當或違法處罰的紅線或灰色地帶，不可諱言的，為了避免動輒得咎，老師們在心態上，較不願「積極」正面處理學生不當行為。

目前學校處理管教問題時，對於學生犯罪行為與偏差行為可以進入三級輔導制度請求協助。然而，在教學現場，班級上有愈來愈多所謂「大錯不犯，小錯不斷」的孩子，這些孩子影響上課秩序，老師當然有義務與責任處理與面對，但是老師花在這些孩子身上的時間愈多，相對於其他孩子能夠靜下心來上課的時間就愈少。

第一線老師的難題，就是如何在「積極管教」與「消極應付」取得最適當的做法；儘管輔導與管教是老師的職責，但是它不只是老師個人的責任，而是必須親師共同合作和面對的課題。

有關於老師在輔導管教學生時，筆者認為有幾點是要與第一線教育工作者互相提醒的。隨著時代的演進，對於學生人權更形重視，老師必須了解到管教行為不該有違法律規範，老師應該調整心態，師生的關係不該只是上對下的階層對立，而是可以面對面坦誠的平等關係。國中小學生，不論是在心理層面或是法律規定上，都是不成熟且受到保護的，但是不代表學生的人格是可被忽略或是不被尊重的，很多行為有偏差或是有偏差傾向的孩子，往往發生問題的結就是因為不被尊重與關心。筆者曾經面對過一些學生，聽聞是班級的頭痛人物，但是在課堂上，筆者很明確傳達給孩子一個訊息——他是老師心目中的「好孩子」；上課時，也愈來愈可以感受到他真的願意做個「好孩子」——上課儘量不搗蛋，按時繳交作業，這就是心理學上的「比馬龍」效應。換言之，老師應該放棄管理者的威權心態，尊重與關懷直接影響孩子對自我的看法，間接影響孩子的互動方式，以關心取代責罰，營造一個師生間互信、生生間互敬的關係。

筆者另外觀察到造成教室裡箭拔弩張的氣氛，也有部份來自於老師過度的情緒反應。有時學生一句無心的話語，因為過度解讀，造成雙方的誤會，擴大事端，老師動輒以校規記過處分要脅、或要求寫悔過書以留證據，學生忍氣吞聲，積怨日深，這樣的做法似乎並未針對問題本身做處理，對行為改進的效果其實也有限。或許，老師面對繁重的教學工作或升學導向的影響，在處理學生行為時，為圖方便，往往只記得以管教圖速效，卻忘了輔導與管教應是並行的。筆者，並不認為教室氣氛的營造全然是老師一個人的責任，也不是說當老師面對學生言語的攻擊是合理的。但老師可以有情緒反應，學生當然也會有情緒反應，當大家都有情緒反應時，學得以更輕鬆的方式面對，是師生要學習的，然而相較學生心理行為的不成熟，筆者認為老師應該提醒自己以幽默當潤滑劑，四兩撥千金，讓雙方都有台階下。

此外，老師誠懇的溝通態度應是贏得學生信任的最好方法。社會學家哈伯瑪斯認為「只要『真誠』，即使是在權力構成的關係中，理想溝通情境仍是可以存在的」。直言之，當有權力的一方，願意以誠懇態度的接納無權力者的意見，理想的溝通才有可能。當老師讓學生感受老師溝通的誠意，學生願意與跟老師溝通或者說相信跟老師溝通是行得通時，師生的良好溝通才有可能實現，師生、能夠藉由溝通闡述己見，互相激盪凝聚共識，才有利於價值澄清，不再固執己見，願意互相了解。藉由真誠的溝通，師生也才有機會隨時反省，不以偏概全，不以過去的經驗為唯一的經驗，不讓未經反省的主見成為偏見，影響師生互動的信賴感。

輔導管教工作是教師的責任，教師本身必須花更多的心思在心態及方法上自我調整。學校本就是社會的縮影，學生的個別差異大，為了維護所有孩子的受教權，鼓勵教師積極進行輔導管教工作，需要更多制度上的改進及親師共同投入，才會有更好的效果。

新北市特教教學評鑑坐實了第一線教師對教師評鑑的疑慮

教育部委託「國家教育研究院」研擬教師評鑑入法相關條文，草案中敘明，教師評鑑入法後，教師將來將進行兩項評鑑，一為每年一次的績效評鑑(年度考核)、一個是三年一次的教師專業評鑑。其中績效評鑑將以行政命令或自治條例的方式，由地方政府自訂「教師考核具體指標」套接在現行考核制度上。未來，校長一方面有考核上的「逕核權」；另一方面，又多了一個不必負責任而能行考核之實的控制工具。

其實，教師評鑑能否提升教師專業能力，贊成者與反對者各有所持的立場與見解，就連第一線的教師立場也未必一致。然而，反對實施教師專業評鑑者的主要理由多認為「對評鑑的客觀性、公正性存疑」。

新北市政府在九十九學年度，發文到特定學校，並針對個別教師，指派所謂評鑑小組，進行所謂的「特教教學評鑑」。其評鑑小組中的評鑑委員有行政代表校長、特教科長、特教中心代表；教學評鑑結果分別有「通過」、「學校持續追踨輔導」、「列入日後蹤評鑑對象或續接受下次教學評鑑」。而其在教學演示後的綜合座談特別的安排教務主任、輔導主任、學校教師會、教評會等參與。

這樣的安排，很顯然的是以教育局安排的特定的人士，到校進行事實的認定，而這些所謂的委員，能在一節課的教育演示就能夠了解教師的「專業性」，實在令人驚異。其評鑑結果卻要在之後的綜合座談，請教師會代表、教評會代表、教務主任、輔導主任等人共同背書。尤其是請教評會代表列席，難道是要將評鑑結果移送至教評會進行不續聘、停聘的處理?

新北市政府在其特教教學評鑑上載明，該辦法依據特教法及台北縣辦理特殊教育評鑑實施要點辦理。然依特教法，特教評鑑係以學校為評鑑單位，評鑑小組之組成須有特殊教育學者專家、督學、特殊教育業務承辦單位，特殊教育科團員、優內優良特殊教育教師及家長代表。但其實施方式，顯然完全不符法令，又超過法律授權。

後經新北市教師會提出疑義，市府卻也明白指出特教教學評鑑之辦理，係以「學校特教評鑑結果需追蹤改善者」、或「教學現場有民眾反映學習權益」者為對象，完全是以處理類似不適任教師之方式辦理教學評鑑。但教育部有關「不適任教師處理流程」針對疑似教學不力或不能勝任工作者之處理早有相關規定，學校或主管機關應依規定啟動相關調查、輔導、或評議機制。另外，若是針對民眾反映事項進行處理，本應經行政程序法進行相關行政調查，而非以特教教學評鑑濛混。

    其實，長期以來針對於不適任教師的處理，校長及相關行政單位本有相關的權責，為維護學生受教權，校長應積極且負責的面對。將不適任教師的處理，刻意與教師專業評鑑掛勾，不但無法適切地發揮教師評鑑提升教師在專業成長的功能，反而讓基層教師認為，教師評鑑是一個可以任意操弄的考核工具。

轉換「教學」與「秩序管理」的心情是一種功夫

對老師而言，「教學」是藝術、「秩序管理」也是藝術，但身為一個科任老師，這兩項藝術領域的範疇恐怕不相同。

上完一節感覺不錯的課(即使同樣的笑話說過千遍)，從學生的熱烈參與的反應中，老師獲得的成就感與滿足，可以刺激漸漸遲緩的內分泌腺正常運作，我認為這是老師常保年輕的不二祕方。

老師的每一句話，學生的每一個反應，搭配的多麼恰到好處，縱使一兩個學生狀況外，但總還能維持互動的節奏，師生互相站在對方的立場，聽聽對方在說些什麼，鐘聲響後仍留有上課的餘韻，就像情人熱戀一般，眼中的對方，總是那麼的美妙。像這個時候，其實根本不需要特別進行「秩序管理」的藝術。

至於「秩序管理的藝術」，大概有兩個層次，一個是善用技巧的高層次，一個是強調管理的低層次。

對科任老師而言，善用技巧的高層次，有很多小撇步：比如說，慢慢地走到「大哥」、「大姐」身邊輕輕地在他耳邊嚴肅地提醒一下；或者，準備聯絡簿，在上面「親師溝通」；也可以不厭其煩地留下下課時間與「有意見」、「有想法」的同學共同討論。

至於強調管理的低層次，有些像是金庸筆下的「七傷拳」，欲傷他人必先傷己，練得愈多傷己愈重。「七傷拳」一出，或多或少都會犧牲寶貴的上課時間，也會打壞師生感情，所以非萬不得已，是不會出手的。

經常在上課中，當我全神投入「教學」藝術時，面對部份太「High」，或是「有意見、有想法」的同學的不預期反應，利用有藝術層次的管理技巧，勉強能將這些反應，轉化於「教學」領域之中，讓學生感受到教學的震撼與美感！

但是，有時一下子面對同學太多的意見、想法、干擾，或是同學間利用「插話」、「悄稍話」、「低八度傳聲」、「調整座椅磨擦地面」、趁亂「捏同學一把」製造尖叫…等等所造成成的混亂不可收拾時，只好暫停這個有美感的教學，以「七傷拳」出手，停下教學工作，好好的「管理」秩序一下。

我常自許能用同樣的心情，運用不同表情，在這兩種不同的領域中轉換，有時表現不錯，尚能穿梭這不同情境，但是，一節課要轉換太多次，有時"新帖嘛A杯堪"，甚至頭痛欲裂，喘不過口氣，更別說是要轉換心情，顯見功力尚且不足，仍然有待磨鍊。

超鐘點，不可承受之重

台灣立報2011-10-11 

 ■鄭建信
依 據「教育部補助國民中小學調整教師授課節數及導師費實施要點」之規定，課稅後，學校減授課時數合計達專任教師授課節數，得依教師法聘任專任教師或依中小學 兼任代課及代理教師聘任辦法聘任3個月以上之代理教師。若所減授課節數未達專任教師授課節數：依中小學兼任代課及代理教師聘任辦法聘任3個月以上之代課或 兼任教師，但經公開甄選無人報名或經甄選未通過時，得由校內教師兼任之並領兼課鐘點費。
換言之，教師課稅後藉著稅收增加，一方面可依法增加教師員額編制增加正式教師，解決當前流浪教師的現象，另一方面藉此減輕教師壓力，增加備課時間，提升教育品質。長遠而言，對國教精緻化的提升是有相當助益的。
然報載部分國中小校長抱怨「鐘點教師上陣，勞逸不均，違反社會正義，還得擔心招工荒」；「愈課（稅）愈大洞，質疑教師賺鐘點費，月薪可能比沒課稅前還多」；「孩子三不管，行政更繁重」等論述。對於這樣似是而非的說法，其實有必要釐清。

新血湧入 可讓教育升級

首 先，教育現場需要新血，增添教育的活力，熟悉教學工作之資深人員與新進教師，藉由經驗的傳承與交流，不斷地促進學校組織的轉化與成長。另一方面，近幾年各 級政府過度管控正職缺額，超比率聘用代理教師，新進人員遠少於退休人員，退撫基金變成只出不進，加上退撫基金運作之績效不佳，基金收支情況惡化。
因此，每一位現職的老師都期待教育現場有新人的加入，也樂見課稅後，政府能增加員額編制聘任正式教師，減少代理教師或兼任教師的聘任。如此，可照顧有志於教育的年輕人，減輕教師工作負擔，改善教育工作環境，最終受惠的還是莘莘學子。

鐘點費爭議 教師被污名

其 次，所謂「超鐘點」的問題，是「全校」在「減授課節數未達專任教師授課節數」的情形下發生的。也就是說，全校減授課節數超過20節課就聘任一名老師，不足 20節課的部份，在公開甄選無人報名或經甄選未通過時，才得由校內教師兼任之並領兼課鐘點費。假設某小型學校全校老師10人，有18節課的課務需要麻煩老 師兼任，則平均每位老師每週多上1.8節課所謂的超鐘點；若是大型學校全校老師100人，則平均每位老師每週多上0.18節課。真的有很多「超鐘點」的節 數嗎？當然不！此外，多兼課負擔加重，且兼課部分仍需納入所得，在考量稅率級距不同的情況下學校老師不見得接受再兼課。
明年教師即開始課 稅，在考慮縣市政府聘任正式教師的作業進度不及，各級學校課務必須重新調整的情形下，若能「拜託」現在的任課老師以兼課的方式，而不重新聘任正式或代理教 師的方式，對教務處或教學組是較為容易安排與規劃的。其實，相關的行政人員，應該擔心的是假若老師不願意擔任超鐘點時，是不是要先考慮辦理教師甄選。若為 了成就行政工作的順利，反而被污名化「多賺鐘點費」，對基層教師真是情何以堪？

減少課務 並非不管學生

最後，所謂「孩子 三不管，行政更繁重」的論述，有其謬誤與不合邏輯之處。筆者以為，兼行政教師，確實辛苦難為，行政工作本在支援教學，做為第一線教師之後盾，因此，在過去 行政職務加給已是導師費的兩倍有餘。此次，課稅後針對兼行政教師也朝固定節數方向，實質減輕課務上的負擔。
實務上，國小級任導師每天7點多 到校，開始整潔工作、生活教育、批改聯絡簿、連絡家長並了解學生出缺席的情形、利用下課時間一次又一次訂正習作、處理學生個別的情緒問題與同學間的相處糾 紛、不同的管教問題讓老師疲於奔命、當稍有喘息空間時就開始正式課程的進度，就這樣過了一天，直到學生放學又繼續留下來批改大量的作業。
教師課稅之後授課時數減少了2到4節課，不管是正式或代理教師，有了更充裕的時間處理級務，能更仔細的著力於親師關係的經營，孩子應該能獲得更好的照顧。
一個老師若不管孩子，其實是很嚴重的問題，對於老師的表現，校長有逕核權，也應該確實執行考核工作，協助老師改進並維護學生受教的權益。只是簡單地以「教師減授課，孩子三不管，行政更繁重」，這樣的邏輯，並不能讓人認同。
利用此次教師課稅的收入，改進國民教育品質，讓教師工作條件更理想，其實受益的是廣大的學童。這應該是所有關心教育工作的老師、家長、行政單位應有的共識，老師繳稅盡國民的義務，實質收入減少，若還要承受佔盡便宜的罵名，實在讓基層老師很沮喪。
（新北市國小教師）
文章來源：http://www.lihpao.com/?action-viewnews-itemid-111616

感謝和禮讓一樣重要

住家附近一所高職及中學，是每天開車接送孩子上放學必經之路。我的開車路線恰與這所高職學生上學路線同方向，直到學校校門口前學生跨越馬路進入學校，而我則是在校門前轉彎。配合號誌，優先禮讓行人這是一般駕駛的基本素養，然而，此番配合的結果，真讓我叫苦連天。怎麼說呢?「紅燈」之際，學生愈來愈多，車輛前後佈滿了學生，完全看不出人車如何分道，號誌一轉綠，有人走得快、有人走得慢，有人往前走，卻也有人急著回頭，更離譜的是，有人橫越車前買早餐，直到號誌燈再行轉紅，學生卻仍然橫在車前，繼續搶路，直到紅燈幾秒後，才輪到待轉車輛與燈號轉綠的車輛搶道轉向。

另一所國中生，就讓人更不敢領教了。行經此校附近的六線道，一般來說在正常流量時，時速都是60-70公里左右。然而，放學時段就有特別注意了，因為即使正常駕駛，都偶爾會有國中生三五成群，無視於號誌的管制，橫行霸道，大搖大擺地晃過路口，讓駕駛人嚇出一身冷汗，難道這是狂飆期青少年的正常反應嗎?

其實，不論是人或車，在使用道路時，都必須注意路況與禮讓他人。但是道路使用的權利是相對的，所有用路人應學習互相包容與尊重。近日，政府及民間為提升學童上放學路上的安全，推出了「禮讓小旗」教導國小學童搖旗或是舉手過馬路的做法值得肯定，一方面提醒駕駛能注意禮讓，尊重行人行的權利，另一方面也教導學童能注意通過路口要注意往來車輛。

但是長期以來我們一直在不斷提醒駕人要注意學童行的安全，是否疏忘了告訴孩子「當叔叔阿姨禮讓我們優先過馬路時，我們應該心存感謝」，大搖大擺地通過路口讓導護老師、志工及所用汽機車用路人等待我們，是糟踏別人對我們的愛心，也是不尊重他人的表現。

所以讓孩子唸口訣「高舉頭，專心走，感謝車禮讓」之外，還得讓孩子知道「必須真心感謝別人的禮讓」，當所有用路人都能在道路上尊重他人時，喇叭聲一定會少些，安全性一定會多些。

暑假是否可強制老師辦理學生社團

1. 依據教師請假規則第12條「公立中小學未兼任行政職務教師於學生寒暑假期間，除返校服務、研究與進修等活動及配合災害防救所需之日外，得不必到校。」
2. 依據中華民國96年4月14日台人（二）字第0960038022C號令訂定發布公立中小學未兼任行政職務教師寒暑假期間返校活動事項及日數實施原則第四條「寒暑假開學前一週擇一日作教學準備，全體教師均應返校；教師寒、暑假期間應返校服務及研究進修日數，由各主管教育行政機關自行與同級教師會協商後訂定之，其總日數為二日至七日。」

因此，除返校服務、研究與進修及配合災害防救外，暑假期間應該不可強制老師辦理學生社團活動。

課務編配應回歸校務會議議決

課稅後，不再有所謂的「編餘節數」的減課，取而代之的是以編列經費的方式補助各校「協助處理校務減課節數」。

 教師法第27條略以「各級教師組織之基本任務，其中第二項：與各級機關協議教師聘約及聘約準則」。依照「台北縣高級中等以下學校教師聘約準則暫行要點」第十條(任課分配)：教師授課科目應依課程標準，以專業專才即公平原則妥適編排。授課時數由學校依據法令及員額編制(含兼任、代理代課教師、行政人員及特殊班之相關專業人員)、與學校教師會共同製定編配原則，經校務會議議決之，修改時亦同。

因此，不管有沒有課稅配套，各校之「課務編配」本應與學校教師會共同製定編配原則，且在校務會議中議決。

然而，台北縣教育局於93年6月1日以行政指導方式(或命令)行文各校「課務編配小組設置要點」（北府教學字第0930420961號函），供各校參考。縣府之「課務編配小組設置要點」雖載明依據國民教育法第十條(國民教育法第十條即為國民小學設校務會議議決重大事項)，及前項「台北縣高級中等以下學校教師聘約準則暫行要點」所制定，然以行政規則或行政指導之方式，似乎就有違教師法中應與教師團體商訂「教師聘約」精神。

與教師團體商訂關聘約已凌駕了國民教育法賦與教師參與議決校務重大事項的權利，及遵照依照教師法應與教師團體商訂「教師聘約」的精神。

縣府之課務編配小組設置要點，在「兼任行政教師代表」與「教師代表」之比例上，顯然未能反映出學校成員組成的比例，以至於往往「少數」能替「多數」決定，製造校園中的不穩定因素。

要點中又規定：「課務編配小組會議結果由校長核定後實施。」顯然與國民教育法賦與教師參與議決校務重大事項的權利不符；儘管課務編配小組之設置要點需經校務會議通過，且該要點補充規定中明定「課務編配小組應擬定課務編配原則經校務會議通過後實施」，然而，如此疊床架屋，造成基層學校行政人員與非行政人員各自選擇性的解讀。

況且，課務小組須擬定課務編配原則的敘述僅於補充說明列出，實際上許多學校在行政強勢的主導下，根本無視於此補充說明。


最重要的是，課務編配小組須針對校內之「編餘節數」進行討論，但是課稅後已無「編餘節數」，須要實際討論的是「協助處理校務減課」，明顯已不合時宜!

強烈建議新北市府發文廢止此設置要點，尊重教師聘約準則之規定，讓課務編配能直接重回校務會議議決。

********追求一個公平合理的課務編配真的很難；資料1，資料2。

對於學校紅布條文化的反省

對於學校紅布條文化的反省
2011-4-29
台灣立報
■鄭建信
這幾年，經過各地的國中小，經常看到在其圍牆上掛滿了「紅布條」，宣揚學校大大小小比賽的豐功偉業，如「全國冠軍」、「全區最佳」、「亞太優勝」、「世界盃」，一個比一個眩目的獎項，似乎彰顯出學校教育的成功。
筆者認為，學校這種外部行銷的做法，在家長的心目中確實產生加分作用，家長們相信得獎無數的學校，裡子應該差不到哪兒去。因此，可以放心的把孩子交給這樣的學校，「紅布條文化」一時蔚為少子化招生的熱潮。
然而，紅布條的內容，應該是貨真價實，經得起考驗的。基於鼓勵孩子的好表現予以宣揚，本來是件好事，但是，當孩子的成就，被大人不停地放大時，表面上看來是鼓勵學生，實際上，卻是一種為了學校行銷而消費學生的方式。
首先，筆者以教育現場觀察到的一些現象，分析「紅布條」背後的一些狀況。其一，有些學校為求成效，挑選各項比賽選手後即採集中式、菁英式的訓練，校內資源全部集中於這些優秀的學生身上，經過密集速成的培訓過程，一再展現傲人的成績，然而整體學生的素質、能力並未跟著提升。
其二，學生的成就並非完全是學校教育的成果，其中有許多是利用課餘在校外才藝班，補習班的努力所得的成果。如數學、鋼琴、美術、舞蹈等比賽，多是家長陪同 學生長期投注心力，這些競賽能力不是由學校社團栽培而來，應將榮耀歸功於學生及家長，在校內褒揚即可，不該將之列為學校對外宣揚的績效混淆家長視聽。
其次，「紅布條」若是「名不符實」或是「過度放大」，對這些被表揚的同學，負面的影響恐怕不小!筆者以為可從下列幾個層面分析：
一、太容易得到的獎勵，降低學習的樂趣：當「學習目標」與「獎勵」連結時，「獎勵」本身也可以是一種學習目標，適當難度且具挑戰性的學習目標，較能激勵學 生努力，學生達成目標獲得學習的成就感，產生更強烈的學習動機。一旦學習目標太容易，會使學生失去學習動力，甚至也無法在學習過程中體驗學習的樂趣。舉個 例子來說，如果選擇一個較冷門的比賽項目，或者參賽人數少，幾乎是只要參賽就有前幾名，孩子也可能只是新手上路，首次參賽，大人高興得張燈結綵大肆宣揚， 對孩子未來的學習卻沒有幫助。
二、過大的獎勵，取代了內在誘因：當孩子有好的表現時，給予獎勵，希望他能夠維持最佳的表現。這就是心理學上的「正增強」，它的目的在使個體自發性出現的 行為，能因為獎賞的增強作用，而增加出現的頻率。但是，當獎勵過大時，孩子會認為，我的努力其實是為了這樣子的獎勵，而不是因為我自己想這樣努力。也就是 說，當外部誘因過大時，很容易就取代了內在誘因時，心理學上對於這種現象稱之為「過度辨正」。
三、空洞不實的獎勵，讓孩子害怕失敗：有些孩子受到父母、師長經常性的讚美，可是隨著年紀漸長，反而出現一些患得患失的現象，一方面想表現出自己的優點， 一方面卻又不敢接受挑戰。對於自己不容易掌握的情境，學會了用一種「不努力」的態度面對，為什麼呢？因為，長久以來習慣被讚美，當你用「不努力」的態度面 對時，表現得好是自己聰明，表現不好也只是自己不努力。我覺得，空洞不實的獎勵，不但無法鼓勵孩子，反而讓孩子不敢正視自我，不敢接受學習上的挫折。
因此，花費動輒上千元的紅布條，掛在校門口，除了可以達到學校行銷的目的，對於這些當事人—孩子，能有多少的正面意義？值得我們深入的省思。如果家長太相 信「紅布條」，學校也就專務於紅布條的經營。「速成教育」將取代耗時費神的基礎教育工作；「菁英教育」將佔據一般學生的教育資源。學校與企業同樣都應該重 視行銷，然而，教育工作本該有十年樹林、百年樹人的遠見，如果急就於將學校牆面掛滿紅布條，恐怕成就了學校行銷，卻戕害了教育的根本。
（教師）
資料來源：http://www.lihpao.com/?action-viewnews-itemid-106616