國小教師專業與專業化的追求 --為百年樹人工作而努力

前言

       教育向來被喻為「十年樹木，百年樹人」的工作，然而，「教師」一職，不只是榮譽的象徵，更是責任的賦與；隨著時代的進步，眾人對教師的期望也日形增加，對教師專業的要求也更為提高，教師的工作，勢必較之於過去，將更具有挑戰性。本文僅就「教師專業」的概念，以及「教師專業化」的努力方向，提出個人的淺見。

一、教師專業概念的迷思

        隨著多元時代的來臨，「教育」已成為一項眾人所關心的事業。而對於教師工作的專業性，特別是國中、小學教師，卻未能如律師、醫師等行業受到重視。因此，對於「教師專業」這個概念往往是言人人殊的。在討論教師行業是否為專門職業，以及教師是否為專業人員的問題上，一直是莫衷一是無有定論的(沈姍姍，民84：5)。
       然而，律師、醫師的專業究竟指的是什麼？又這個專業的共識是如何形成的呢？以律師而言，其職業上的目的在「維護正義」；而醫師是在判斷病人的健康狀態。但是，什麼才算是正義？什麼才算是健康？都還是爭論不休的問題(Paul,1995)(但昭偉，民83：41)。所以，要具體的定義「維護正義」及「健康狀態」並不是一件容易的事，更遑論要形成律師與醫師在專業上的共同概念。但是，與此矛盾的是，大部份人卻都很容易接受律師與醫師的專業性。
       就另一方面來說，大部份的人，比較能接受餐廳中名廚師的專業性，而比較不認為路邊賣小吃的小販是專業的。即使這些大廚從未接受過所謂學校的專門教育，而小販是經由食品科系畢業的。當然，有些時候並不是如此的。由此可知，在這個時候，對於「專業性」的認定，我們應該會以誰能燒出一道好菜為標準。
       當然，上述的陳述，顯然來得不夠周延，但足以表示，對於「專業性」概念，依舊是非常模糊的。以筆者之見，對於「專業性」的概念，應從「程度」與「領域」兩個方向加以思考。換句話說，專業性的概念應是程度與領域的不同。我們很難定義出絕對的專業性，但是我們可以感覺出專業的層次，這是「程度」的概念。我們常用律師的專業性來比擬教師的專業性，但又覺得不妥，這是因為「領域」不同。若從這兩個方向思考，我們應較能理解為何專業性的概念會如此的紛歧與複雜。因此，探討「教師專業性」的問題，不應再從教師是不是「一種專業性的」、「半專業性的」、「非專業性的」問題上著手，而應探討的是教師應如何朝向專業發展。說得具體一些，我們應將「教師專業性」的問題，著力在教育的領域上；或者是在談「國小教師專業性」這個主題時，我們就應將焦點集中於初等教育的領域上。待「領域」的問題釐清之後，再進一步的往「專業化」的方向探討。

二、教師專業化是可能的嗎？

         假如教師專業性的概念真是混沌不明的，那麼教師專業化的目標就不容易掌握，進一步欲達成教師專業化就更困難了！問題真是如此嗎？筆者以為，欲將「教師專業性」用語言進行定義，本來就是一件頗為浩大的工程。原因如下：語言的規則不容易掌握，語義的理解往往因人而異，再者語言的使用往往受限於歷史情境的不同。但是人們仍然會不斷地利用語言與他人溝通，其動機就是認為我們仍然有可能與他人進行溝通。也就是說，儘管語言的功能是有限的，但是溝通的可能性仍然是存在的。我們雖然無法用很明確的語言定義「教師專業性」，但這不表示「教師專業化」是不可能的。

再者，不管教師是不是專業，教育正在日趨專業化；不管教育是不是專業，教育專業化的程度正在加深(詹志禹，民85：1)；由此可知，儘管「教師專業性」的概念未能釐清，但是，「教師專業化」已在進行。「教師專業性」的概念無法很明確的掌握，但已在實務領域中進行。

但是，教師專業性的概念，不應是因人而異的。教師專業性的概念若流於相對主義之流，其結果易成於非專業的、甚且成為反專業的。原因無他，人人心中一把尺，長短取捨全由自己。因此，如何將教師專業性的抽象概念，轉化成具體的專業化行動，勢必是有所規範的。

我必須指出，一旦規範出「教師專業性」的定義、指標，這個定義、指標必然是有限的與局部性的。但是，從另一方面來說，正因為我們對教師專業性的概念較能掌握之後，「教師專業性」的共識才有某種程度上形成的可能，我們也才能在教師專業化的路上向前邁進。

三、國小教師的專業領域為何？

        國內學者何福田、羅瑞玉(民81)綜合國內多位學者觀點，歸納出七項專業化的指標如下：

    (一)專業知能：系統而明確的知識體系與技能。
    (二)專業訓練：專業人員的養成需經由長期的職前教育與在職訓練。
    (三)專業組織：專業人員組成自治團體，具專業認同感。
    (四)專業倫理：專業組織應訂立專業倫理規範，專業人員應遵守之。
    (五)專業自主：專業人員與專業組織享有適度的獨立自主權利。

    (六)專業服務：專業在為公眾提供重要而高品質的服務，而不是單純為了謀求經濟利益。

    (七)專業成長：專業人員必須不斷接受在職進修。

        從上述指標可知，專業知能所指的事實上就是專業領域內容。一旦專業知能可以確定，方可實施專業訓練、進行專業成長的活動、形成該領域內的專業倫理。而專業組織與專業自主的指標能否達成往往與組織類型有密切的關係；專業服務則較屬於不同領域的共同指標。因此，探討教師專業領域，正本清源，應回到師資培育的知識談起。在釐清了教師應有的知識領域之後，教師方可藉之以發揮其專業知能，進而發展其專業化生活與態度。
        
        亞里斯多德將知識形式劃分為理論、實踐和技術等三個部份(鄔昆如，民82：152)。教師的專業領域應包含何種知識類型？這個問題，學者的看法頗不一致。國內學者史英先生說：「台大教育學程，是在培育學生批判思考的能力。」如果國小教師的知識領域是著重在沈思，意即以人類的理性功能來探思不可改變的存有，探索之目的完全為了知識，不為其他目的。是否也意味著，小學生的教育目標是在追求理性知識的獲得。看來，理性主義認為認知作用可促成幸福生活的一貫看法是頗值得懷疑的。如果國小教師的專業領域不應只是理論知識的探求，那麼，它該包含那些知識？是教學技術嗎？行為主義對過去的師專教育有相當大的影響，或多或少是受這個觀念的影響吧！記得在師專時代，師資培育的課程界訂了師範生所需的知識、技巧等能力。於是有所謂的「能力本位的測驗」。詹志禹(民84：91)對這種師資培育方式，有下述見解。

       在此觀點之下，師範教育是一種「生產」，教學是一種「應用科學」，教師是教學原理的「執行者」。師範生被視為相當被動的專業知識接受者，對於她所受的教育與誅練有參與的機會，也沒有影響力。這種觀點忽視師資生的動機多樣性、個人成長、以及對工作目的與結果的反思。

        由此可知，如果認為國小教師的專業是在技術的領域範圍之內，表面上是超越了盲目的理性，無形中卻受到了技術的宰制。哈伯瑪斯就認為建基在人類技與興趣的知識旨在導向對世異的控制(引自楊深坑，民84：74)。格倫第則指出，教師的工作如果由技興趣提供知識時，其工作往往流於工匠技藝之表現，教師工作須取決於實踐者的實踐判斷，才能展現其專業精神(引自楊深坑，民84：75)。換言之，教師不應只是如同機器般的執行工作者，也不是只會空想的理論家。國小教師應是一個實踐家。


       何謂實踐，理論知識的任務是建構理論，做為實踐的準繩；理性的主要作用在釐清人的各種實踐目標及其實現的方法。技術則是實踐具體化的媒介。但是，實踐並不是理論與技術的和；它應該是赫爾巴特所謂的「一種圓熟的教育智慧」。赫爾巴特以為這種圓熟教育智慧的是以堅實教育理論為基礎，而在實際教學情境中不斷琢磨而成的(引自楊深坑，民84：76)。因此，國小教師專業的領域應融貫理論沈思、實踐智慧與技術規則等領域。

四、國小教師專業化的必要性與特質？

        綜上所述，對於國小教師專業化的發展方向應該較能掌握了。然而，國小教師專業化是必須的嗎？國小教師的專業化又有些什麼特質？在此，筆者提出一些綜合各學者的看法，提出個人的看法：

     (一)國小教師專業化的必要性：

        1.個人的需求：以馬斯洛(Maslow，1970)的需求理論看來，教師本身有對自我的期許與自我實現的成長動機(張春興，民83：304)。依據艾瑞克遜(Erickson，1968)的觀點，中年期的人生任務為達到勤奮有為(朱敬先，民81：342)。由此可知，教師本身追求專業成長的動力是十分強烈的。

        2.外在環境的需求：

(1)教育改革的需求：大眾對教育品質的要求日益提高，無論是政府與民間的教改行動皆進行的如火如荼。教師自然的成為注意的焦點。
(2)資訊取得日形容易：現代化視聽科技日益進步，電腦日益普及化。教師的角色，不應只是手握書本的教書匠；教師必須真正的了解資訊的意義，在學問上能有思考性，對自我能批判。一知解的知識，危險性更高。因此，教師必須不斷的往專業化前進。

(3)多元社會的趨勢：社會一旦進入多元期，各種分工日形精密，對於專業性程度的要求，不斷的提身。

    (二)國小教師專業化的特質：

1.持續性的歷程：教師專業化的概念具有「成長」與「發展」的意義。一個受過師資培育教育的合格國小教師，較之於學生是較為成熟的，但這不表示他(她)是一個完整的個體。事實上，教師與學生一樣，是一個發展中的個體。「教師專業發展」這個概念的基本假設是：教師需要持續的發展(饒見維，民84：269)。

2.理論與實務的結合：國小教師的教育專業領域，應該以「教育」為其專業領域，而不是以任教「學科」為其專業領域(饒見維，民84：268)。另一方面，國小教師的專業領域亦不應以教學的技術為指標，教育應超越技術的層面，而達到藝術化。初等教育的教育對象，是一個在身心上較為不成熟的個體，「初等教育」的目標在使教育對象成為身心健全的個體。因此，在某學科上有專門知識或能力的成人，未必能成為專業的教師。教師的專業領域應是以學科知識及教育專業知識為基礎，能在教育行動找出最佳行動策略。教師不應是一個教書匠，而應是一個真正的教師。

3.具反省力的：如何在複雜的教育情境中尋找出適當的教學策略，反省的能力將是關鍵。唯有不斷的反省與思考，才能超越自我僵化的教學模式，讓自己能持續學習和發展(黃政傑，民84：113)。

4.教師個人是行動的主體：教師專業化的主體是教師，教師不是被動的改革者。即便學校行政管理有很明確的規範，指出教師的努力方向，卻未必能得到具體的效果。因此，學校行政主管應充分尊重教師的自主性，不應給予教師太多的限制；另一方面，教師當然也應為自己的專業程度負責。

5.是一種義務：教師不僅擁有專業化權利，亦應負有專業化的義務。教育的步伐不僅應跟得上時代的脈動，更應有領導時代的企圖，教師應在專業化的工作上積極進取，不能被動的等待他人來變造自己。

6.學習與研究的結合：教師不僅是「教人者」，也是「學習者」，更是「自我教育者」，也是「研究者」。Blackman(1989：p.1)曾簡要地對教師的專業發展下一個定義：不管時代如何演變，不管是自發的或是受贊助的，教師始終都是持續的「學習者」，此種學習就是「專業發展」(饒見維，民84：270)。因此，教師本身應是有能力的學習者，另一方面，教師是投入教育第一線的工作者，對於教育情境有最深刻的了解，研究的能力將使教師有能力解決實際的教育問題；同時，教師應勇於從事研究者，從一個知識的消費者成為一個知識的提供者。

五、結論

        國小教師的往專業化的目標前進，不僅符合教師個人的需要，亦能符合社會的需求，這是一個「雙贏」的概念。國小教師應及早調整心態，勇於接受專業的概念，同時加快自我專業化程度。讓自己成為一個具有反省力的個體，能結合理論與技術落實於教育領域內，培養圓熟的教育智慧。如此而來，我們的學生也才能成為具思考性的力行者，而不是知識灌輸的對象，或是教學上的白老鼠。

社會大眾亦應了解，固然我們不應盲目的接受是教師是專業的這個概念，但我們要了解，教師是專業成長中的主體，而不是被動的改革對象。與孩子的老師一起成長，是一項重要的工作。

參考書目：

朱敬先(民81)：健康心理學。台北，五南。

但昭偉譯(民84)：從師範教育與實踐理性。教育部、國立教育資館、台北市立師範學院主辦之師資教育回顧與展望國際學術研討會參考資料。

沈珊珊(民84)：教師專業與教師權力關係之探討。(未出版)

張春興(民83)：教育心理學。台北，東華。

黃政傑(民84)：中小學師資培育課程的重要課題。教育部、國立教育資館、台北市立師範學院主辦之師資教育回顧與展望國際學術研討會參考資料。

楊深坑(民84)：知識形式與師資培育。教育部、國立教育資館、台北市立師範學院主辦之師資教育回顧與展望國際學術研討會參考資料。

詹志禹(民84)：師資職前教育的課程與評鑑。教育部、國立教育資館、台北市立師範學院主辦之師資教育回顧與展望國際學術研討會參考資料。

詹志禹(民85)：教師專業自主權初探。救國團社會研究院教育理論與實務研究班參考資料。

鄔昆如(民82)：哲學概論。國中空中大學。

饒見維(民84)：從「師資培育」到「教師專業發展」的派典轉移。教育部、國立教育資館、台北市立師範學院主辦之師資教育回顧與展望國際學術研討會參考資料。