2011年12月19日 星期一

康德之道德命令

康德之道德命令

一、從純粹理性到道德實踐
    西方傳統的理性主義與經驗主義各有所執:理性主義以為理性為人的天生觀念(Idea innata)(鄔昆如,民8396),能夠了解理性,就可獲得正確的知識,因此,知識具有普遍性及必然性;而經驗主驗者認為所有知識都來自經驗,甚至是感官經驗,由於經驗是後天的,所以沒有必然性,又因為每個人所獲得的經驗各不相同,所以知識是言人人殊的。康德指稱理性主義不了解認識的能力,卻又對知識大放厥詞,故為獨斷論(鄔昆如,民8386);而經驗主義大師休膜將知識定位在印象(impression)中後,導致知識成為虛無的(鄔昆如,民8374),因此,經驗主義走向懷疑論。為此,康德建立了他的「批判哲學」,謀求解決之道。在「純粹理性批判」中,康德批判重心是「理性」,這個理性就是認識的主體;換句話說,「純粹理性批判」就是要論述知識的來源及理性的功能與極限。康德的目的就是要藉先驗的方法,批判理性的自身,唯有當理性通過了純粹理性批判的考驗,有了堅實的基礎,才能成為真知實學。然而,在純粹理性批判中,所謂的理性思考,仍需藉由感官與經驗,所以無法達到本體,也就是「物自體」(Thing-in-itself)

    由上述內容可知,人的理性是無法觸及倫理問題的。因為在康德看來,人的理性本來就是有限的,本就侷限於人的感官經驗,所以,以人的理性為標準的經驗論的幸福主義的道德標準是不能讓人所接受的。
康德謂:不管是哪種幸福、快樂、願望,"低級的"也好,"高級的"也好,感官的也好,理知的也好,作為經驗,它們可以隨意比較和任意選擇:"同一個人,能把他生平見的一部好書,不經閱讀,就還給人,以免耽誤打獵;能夠中途拋開一段妙論,去趕著赴宴;能夠因為當時手頭的只夠買張喜劇門票,而把自已原本樂意周濟的窮人攆走,因而他的幸福概念也隨他的需要而定。(李澤厚,民76339)

    因此,道德的基礎是不能建立在人的經驗之上的。但在另一方面,倫理學似乎也不能建立在形上學的,因為道德如果建立在形上學的基礎上,很容易成脫離人而獨立的形式。自然無法對人有所約束,這樣的道德標準,對於人而言,也就毫無法意義了。如果真是這樣,那麼道德的標準就無從建立了。但是,康德卻不這樣認為,康德認為,雖然人的理性不能達到「物自體」,但並不影響「物自體」的存在;人仍能夠在道德實踐中,得證「物自體」(李澤厚,民76316-326)。因此,我們可以這樣說,康德認為有所謂真正的道德法則,也就是普遍的道德法則。這個道德法則,是無法經由人的理性所理解的,但它確實存在,且它確確實實的在對人造成了強制性與責成性。依據康德的想法,這種倫理學標準的假設,自然是人無法藉由理性所觸及,他甚至說是它是不具急切性及「不用推證」的理性事實(羅倫思,民80548)。這樣的說法,自然是不易為人所接受的,因此,康德仍必須為倫理學的基礎建立在一個合理的推證。一方面,康德的推證當然是無法超越人的理智上來進行;另一方面,康德對倫理學的概念,(如無上命令)皆是其本人想當然爾的想法,因此,康德的道德原理就很容易出現爭論及疑點。

二、為何要有道德命令
    康德的普遍道德標準是所謂的「善的意志」。所謂「善的意志」是絕對善的,就是說,它本身就是善的,而不需要任何外來的依據;而且,任何其他所謂善的東西,都要以它為先行假定,才是善的(黃振華,民65147)。善的意志是一個普遍的道德動機,既為普遍的道德動機,自然是超越人的理性的,它不是在現象界中所能理解的。所以,康德認為,善的意志是與義務相連在一起的。善的意志非人所能夠理解,但是它卻能夠藉由義務催迫人。道德行為是必須「出自義務」,而非僅是「合乎義務」(黃振華,民65147;戚國雄,民7220-21)。康德認為這個義務是顯明的,它強加於人,並且也是自然如此的,這個稱之為「無上命令」。也就是「道德命令」。

三、定言命令與假言命令
    一個客觀原則之表象,當其對一意志是責成性(強制性)的,即被名曰命令(理性底命令),而此命令之公式則被名曰律令(牟宗三:43)。因此,所謂律令,可視為是一種公式,決定如何行動的公式。這行動乃是因著一個「無論如何總是善」的意志底原則而為必然的者(牟宗三:44)。只是一種公式,它表示一切決定意志底客觀法則。命令,是指道德標準有責成或強制性,能讓理性的個體具有依據善的意志,而決定該如何必然的實踐。

    因此,康德所謂的「命令」(Imperative) 的意義,應可理解為一種對理性的個體具有的強制力量的一種原理。康德把命令分為二種:一為假言的命令,一為定言的命令。假言命令的程式為「如果A,則B」;定言命令的程式為「AB」。由此可知,假言命式為相對的,而定言命式為絕對的。康德認為道德是絕對的,是具有普遍性的,因此道德命令應是絕對的命令。所謂絕對的命令,是指道德的標準應不是具有任何目的,也不是一種技巧。道德命令也應該是定言命令。

    現在的問題是,假言命令的目標全來自對經驗對象的任意選擇,所以其實在性是可以在經驗中得到證明,其「是否可能」乃一不用詢問的事實,所以不用證明而只需闡明(羅倫思,民80548)。但是定言命式的可能性極難說明,所以不但要先證明其存在邏輯上是可能的,更要進一步證明其客觀有效性,但這不是在經驗中所能得到證明的。

四、道德命令之原理
    康德對道德令式的分析是將定言令式的型式原理與目的原理分開來探討;待二者分析出來後,再綜合起來構成道德令式的基本原理(黃振華,民76158)

    就型式原理的分析而言,康德所做的是建立道德律令的最普遍形式。康德認為定言命令的型式只是一個「一般定律的普遍性」的型式。這個型式的存在不需要任何條件,當我們思考它時,就知道要遵守它的格律,而且這樣的規律是必然的。
康德:當我思義或想一假然律令時,一般說來,非至我已給出這條件,我不能預先知道它將包含什麼東西。但當我思議一定然律令時,我能立時知道它所包含的是什麼。(牟宗三,民7154)
    所以康德立下定言命令的型式:
你應當只依那種格準,即由之你能同時意願「它必應成為一普遍法則」這樣的格準,而行動。(牟宗三,民7155)
    關於「目的」的分析,康德認為定言命令的目的是不需要任何先行的目的作為其可能的條件的,它的目的是從它本身的形式而來的原理。這個目的是客觀的,所謂的客觀是因為它是無欲的,因此對一切有理性者都是有效的。它的存在的就是目的。簡而言之,康德認為,所有理性存有其本身即是目的。因此,康德認為定言令式的目的之原理如下:
「你要這樣行為,做到你對人類,包括你自己及一切其他的人,在任何時候都當作目的,而不只作工具來用。」(黃振華,民65163)
    進一步的,康德將上述兩個實踐原理綜合起來而構成第三個實踐原理「作為普遍的立法意志的每一個有理性者的意志的理念。」也就是說,符合道德命令的行為是遵照意志的格率而行,而這個格率在任何時候,都是依照意志所自定的定律。由此可知,意志本身是有自律性的。這個自律在康德看來就是「自由」的概念。消極的來說,這個自由是不受外在原因的決定;積極而言,自由是偏向於自我決定的。不過這個自由的意志,仍是依照一種不變的定律的。
你除依照下列的格率為外不依照任何其他的格率行為……即意志通過它的格率可以同時認為它自已就是普遍定律的頒佈者(黃振華,民65164)

五、道德命令何以可能
    一個理性者,因其是智性,將他自己認為智性世界的一分子,並且只因為他屬於這個世界的一個動因,他才把他自己的起因能力命為意志(仰哲,民71127)。所以,「自由」的概念,可說是定言命式可能性的先天條件。人身為理性的存有,如何可能為自由的,因此,康德須先進行「自由」概念的先驗演繹,也就是為提出「自由」概念的合法性。康德的自由概念是建立在道德律之絕對必然性和普遍性之上。我們要了解的是,道德律之必然性與普遍性之既與事實,並不是與人的經驗相連接,因此,並不是很容易的為人所了解;在這裏,康德乃以人為有理性者的事實,來肯定道德令式之絕對必然性這個事實。因為,有理性者的存在是基於「自律」,而道德令式之絕對必然性也基於「自律」;有理性者是「自由」的,所以道德令式必也是自由的。

    那麼,人為有理性者,何以是既存的事實?對於這個問題,康德認為,人為感性與悟性的存在(仰哲,民71127;黃振華,民65172)。對於表象的知識,隨著不同的觀察者而有不同,這是人在感性世界的存在,因此,對於現象界背後的物自體,我們是無法了解與達到的;但同時,人雖無法了解物自體的概念,但他本身不經由感官知識而達到意識,換言之,人意識到他本身在現象世界之外,還存在於悟性的世界時,他就是存在於悟性世界(黃振華,民65193-199)。所以,人同是為感性與悟性的存在,所以人是有理性者為既存的事實。因此,人在悟性的世界是受到意志自律的規範,在感性世界會覺得他「應該」是合乎規範的,這就是義務感,所以,「自由」通過「應該」而使道德令式能要求人的行為成為可能。那麼道德命式的可能性就由此而建立了。

六、道德命令的普遍性程式
    康德之道德哲學是建立在純粹理性批判之基礎之上,康德肯定普遍客觀的知識的存在是既與事實,是具有「必然性」與「普遍性」的。當然,知識是具有普遍性的特性,仍然是一個假設性的陳述,康德這樣的確立,是否合理,當然是值得吾人懷疑的?然而,這樣的懷疑,仍不足以推翻康德的假設。以康德的說法,人的理性所能理解的,只為現象界的現象;形上的物自體,並不是理性存有的個體所能達到的。事實上,對於是否有真理的存在,做為人(理性)的存在,僅能從現象中加以理解;任何在現象界存有的個體,是無法超越現象界而到達形上的,這是人本身的限制。因此,我們無法從經驗內容絕對的肯定或否定康德道德法則的普遍性。所以,就連康德本身,也常舉一些含有經驗內容的個別命令來說明道德的普遍性。

    像這樣絕對的道德命令,絲毫沒有商討的餘地;也沒有條件,沒有例外;是無法讓人所接受的。因此,康德往往被稱為嚴格主義者,是很自然的現象。當然,這與康德母親及其本身為虔誠派教徒有很大的關係。

    綜上所述,康德道德命令是否為普遍性的,在應用層次中,我們很容易找到推翻的論據。也就是說,在應用層次之上,所謂一元的普遍性的善的意志的絕對價值很難讓人都接受。(比如說,康德對於誠實的堅持。)因此,在應用層次上,康德所謂善的意志的絕對價值幾乎全被推翻了,道德之所以為道德,只是視實際情況而定,所以道德的價值只是相對性的。那麼道德之所以為道德,只不過是一種技術或目的上的需要,道德的價值,容易流於相對主義之流,道德的價值只是實用上的需求。這樣重視實質價值的道德原則,對於人類的社會,似乎破壞力更大。原因無它,道德價值獲得了解放後,對於人的個別差異相對的更加重視。但是,隨之而來的是,不可避免的權力宰制,或說,掌握權力的少數,有重新定義道德之價值的權力。如此而來,道德的價值的決定成為為一種顛覆的工具。當然,道德重視相對的價值,將使社會中的弱勢者之道德價值獲得重視,然而,它真正帶來的是社會中上層者的循環爭鬥。

    從另一個角度來看,康德以其道德命令之普遍性程式,進而以形式上的道德法則為格律,要求所有的道德行為皆為皆符應這樣的程式,這種只講求形式的道德價值,其最大的危險是因為實際行為的道德準則是如何,或是實際行為的道德準則該由誰定之,並未交代清楚。事實上,康德本人也並未加以說明。

    因此,不純以個人道德經驗的內容而言,康德道德命令的普遍性程式,是較容易為人所接受的。(事實上,任何人也無法替康德完整合理的推證這個普遍性程式的存在;但是,也無法超越現象而得到合理的推證)。換言之,筆者之所以較能接受這樣的普遍性程式的假設,是認為道德命令的普遍性如果是存在的,對於人類社會應是較有約制力的。因為這個普遍性的程式是對於每個人都是相同的,它是不分貧踐、富貴、美醜而一律存在的,但它不應是一個形式上的要求。意即,道德律應用於道德行為上不應是為符合道德律而只重形式的道德行為。在實際道德行為上,這個「普遍性」將是道德實踐行為的一個設準,也是一個追求的目標。進一步而言,道德的普遍性應僅是以一個程式,這個程式應用於實踐上,不該只是強調主體的絕對我,它是一個也重視社會、教育與經驗的有限性的大我。

七、道德命令的目的性程式
    道德命令的第二個程式是「目的性」,這個原理的依據是:理性的本性以自身為目的而存在(孫振青,民73223;黃振華,民65163)。安倍能成認為,就有限理性者的身份而言,行動可分別來自客觀或主觀的決定根據,動因及動機。動機是基於經驗而預定了些主觀目的才使行動有價值,動因不依於經驗因素即可決定意志,即它本身可充足而又確定作為決定意志的根據(羅倫思,民80558-560)。康德說:
「一出自義務的行為之道德價值,不在於由此而會達到的目標,而在於此行為據以被決定的格律;因此,不繫於此行為底對象之實現,而僅繫於意欲底原則。」(牟宗三,民7169)
    換言之,康德是指出一個道德命令是絕對的、必然的,因此,道德命令自然不可以有其它的外在目的。而若沒有目的,道德中善的意志就無法促成義務感的實踐,那麼善的意志就無法實踐。

    從前述內容可知,康德的目的性程式,與之道德的普遍性程式是相呼應的。其目的在強調道德命式本身的獨立性與主動性。所以,道德命令之無條性及積極性是可以理解的。但須注意的是,筆者之所以能接受其目的性程式,是基於道德令式本身程式的特性,即「AB」而不以假言命式「如果AB」的特性來看。所以,其目的性程式是能與之普遍性程式相呼的。
同樣的,與普遍性程式相同的是,這樣的道德程式很容易讓人誤以為,康德道德命式是不適於實際上情境中的實踐。

八、道德命令的自律性程式
    在道德命令的第三個程式「自律」的程式,是前兩個程式的綜合。康德肯定了道德法則底普遍性,則此種法則必然為理性原則,因為絕對的普遍性是理性原則底特徵(李明輝,民77367)。進一步的,理性原則其本身就是目的,故道德的普遍性是建立於理性對象的本身。所以理性個體的本身必然是法則的制定者,也就是「自律」或「自我立法者」。正如安倍能成所說:
「只有承認自我的自律才能產生目的的思想,若沒有自律,則沒有自身所做的行為,因而就不能感到要對行為有所負的責任與義務。絕對的應當是以絕對的可能為前提,這樣才能說:『應該包含能夠(Knonen)。』」(羅倫思,民80560
    進而言之,康德提出道德命令有其絕對性與普遍性,且道德命令本身並不為其它外在目的而存在。但是,人的理性遵照道德命令並下是簡單地被服從於法則,且更是以自我立法的方式,主動的遵照道德命令。這個自我立法的概念,在康德看來就是「自由」的概念。消極的來說,這個自由是不受外在原因的決定;積極而言,自由是偏向於自我決定的。不過這個自由的意志,仍是依照一種不變的定律的。由此可知,康德道德命令之三個程式,基本上是同一道德原理的三個側面。用簡單的一句話表述出來,那便是:在理性者的王國中,任何一個理性者成員以法則為目的去制定及遵守行為之動機時,他的法則是同時有效於所有的成員的意識中(羅倫思,民80560)
    但是,不可否認的是,康德將自律的程式預設在自由之中,但自由最後又是一個無法證明的東西,結果使道德法則終歸也是無法被證明。當然,康德也對自由的概念進行推證,但他的推證很容易被批評為循環論證。且在實際的生活上,有很多的例子讓我們會認為,所謂道德律令的自律程式是不存在的。對於這樣的批評,筆者並無意替康德辯護,但是,筆者所在意的是,以自律為道德無上命令的第三個程式,其用心與意義為何?
以「自律」為道德命令的程式,基本上是蘊含著理性個體為道德的主體,其目的在建立理想的目的王國,然而,理想王國是否建立事實上不影響道德本身的有效性與價值。在理性個體受肯定後,發展出尊嚴的價值。這是對人類道德價值的肯定與貢獻。從另一個角度來看這個問題,「自律」的程也意味著,人需為自己的行為而負責;當然,自律的道德程式也很容易讓人產生藉口,對自己錯誤的行為合理化(合於自我的道德無上命令),因為,真正的道德無上命令為何?並有人可以給我們答案。但是,在實際的生活上,其實除了以他律的道德規範,自律的道德精神,才能使道德行為更為主動。由此可知,自律程式在實際道德行為上,是不與道德的他律規範衝突的。

九、結論
    綜合上述,筆者認為,儘管康德對無上命令的推證,是無法周延的。但是道德程式預假「普遍性」、「無目的」、「自律性」三個程式,在對於人類道德行為的實踐上是有極重要的啟示。至少,這樣的道德程式已指出道德行為的一個標準。但是,道德律令不該只是一個形上的概念,道德律令還應是一個可實踐的行為,因此,我們實應接受所有的道德行為,必然是「普遍性」、「無目的」、「自律性」程式。這個概念是不衝突的,應為形上的道德程式是對所有人都一樣的,但是,在實際生活上的道德行為,應是有其區域性及時間性。如此而來,每個人都應為其道德行為負責,但這個道德行為是否適宜,實在是需要大眾的反省與思考,而且是每個人都需要這樣的權力。


十、參考文獻:

鄔昆如(83):哲學概論。國立空中大學。
李澤厚(76):批判哲學的批判--康德哲學的評述。台北,谷風。
羅倫思(80):論康德倫理學原理論道德形上學基礎之研究()。哲學與文化,十八卷六期。頁546-564
牟宗三  譯註(71):康德的道德哲學。台北,學生。
黃振華(65):康德哲學論文集。
戚國雄  (72):哲學之鐘康德。台北,時報。
仰哲哲學編譯小組(71):康德哲學資選輯。新竹,仰哲。
孫振青(73):康德的批判哲學。台北,黎明。
李明輝(77):孟子與康德的自律倫理學。哲學與文化,第十五卷第六期。頁362-397

2011年12月1日 星期四

國小教師專業與專業化的追求 --為百年樹人工作而努力

前言

       教育向來被喻為「十年樹木,百年樹人」的工作,然而,「教師」一職,不只是榮譽的象徵,更是責任的賦與;隨著時代的進步,眾人對教師的期望也日形增加,對教師專業的要求也更為提高,教師的工作,勢必較之於過去,將更具有挑戰性。本文僅就「教師專業」的概念,以及「教師專業化」的努力方向,提出個人的淺見。

一、教師專業概念的迷思

        隨著多元時代的來臨,「教育」已成為一項眾人所關心的事業。而對於教師工作的專業性,特別是國中、小學教師,卻未能如律師、醫師等行業受到重視。因此,對於「教師專業」這個概念往往是言人人殊的。在討論教師行業是否為專門職業,以及教師是否為專業人員的問題上,一直是莫衷一是無有定論的(沈姍姍,民845)
       然而,律師、醫師的專業究竟指的是什麼?又這個專業的共識是如何形成的呢?以律師而言,其職業上的目的在「維護正義」;而醫師是在判斷病人的健康狀態。但是,什麼才算是正義?什麼才算是健康?都還是爭論不休的問題(Paul,1995)(但昭偉,民8341)。所以,要具體的定義「維護正義」及「健康狀態」並不是一件容易的事,更遑論要形成律師與醫師在專業上的共同概念。但是,與此矛盾的是,大部份人卻都很容易接受律師與醫師的專業性。
       就另一方面來說,大部份的人,比較能接受餐廳中名廚師的專業性,而比較不認為路邊賣小吃的小販是專業的。即使這些大廚從未接受過所謂學校的專門教育,而小販是經由食品科系畢業的。當然,有些時候並不是如此的。由此可知,在這個時候,對於「專業性」的認定,我們應該會以誰能燒出一道好菜為標準。
       當然,上述的陳述,顯然來得不夠周延,但足以表示,對於「專業性」概念,依舊是非常模糊的。以筆者之見,對於「專業性」的概念,應從「程度」與「領域」兩個方向加以思考。換句話說,專業性的概念應是程度與領域的不同。我們很難定義出絕對的專業性,但是我們可以感覺出專業的層次,這是「程度」的概念。我們常用律師的專業性來比擬教師的專業性,但又覺得不妥,這是因為「領域」不同。若從這兩個方向思考,我們應較能理解為何專業性的概念會如此的紛歧與複雜。因此,探討「教師專業性」的問題,不應再從教師是不是「一種專業性的」、「半專業性的」、「非專業性的」問題上著手,而應探討的是教師應如何朝向專業發展。說得具體一些,我們應將「教師專業性」的問題,著力在教育的領域上;或者是在談「國小教師專業性」這個主題時,我們就應將焦點集中於初等教育的領域上。待「領域」的問題釐清之後,再進一步的往「專業化」的方向探討。

二、教師專業化是可能的嗎?
         假如教師專業性的概念真是混沌不明的,那麼教師專業化的目標就不容易掌握,進一步欲達成教師專業化就更困難了!問題真是如此嗎?筆者以為,欲將「教師專業性」用語言進行定義,本來就是一件頗為浩大的工程。原因如下:語言的規則不容易掌握,語義的理解往往因人而異,再者語言的使用往往受限於歷史情境的不同。但是人們仍然會不斷地利用語言與他人溝通,其動機就是認為我們仍然有可能與他人進行溝通。也就是說,儘管語言的功能是有限的,但是溝通的可能性仍然是存在的。我們雖然無法用很明確的語言定義「教師專業性」,但這不表示「教師專業化」是不可能的。
再者,不管教師是不是專業,教育正在日趨專業化;不管教育是不是專業,教育專業化的程度正在加深(詹志禹,民851);由此可知,儘管「教師專業性」的概念未能釐清,但是,「教師專業化」已在進行。「教師專業性」的概念無法很明確的掌握,但已在實務領域中進行。
但是,教師專業性的概念,不應是因人而異的。教師專業性的概念若流於相對主義之流,其結果易成於非專業的、甚且成為反專業的。原因無他,人人心中一把尺,長短取捨全由自己。因此,如何將教師專業性的抽象概念,轉化成具體的專業化行動,勢必是有所規範的。
我必須指出,一旦規範出「教師專業性」的定義、指標,這個定義、指標必然是有限的與局部性的。但是,從另一方面來說,正因為我們對教師專業性的概念較能掌握之後,「教師專業性」的共識才有某種程度上形成的可能,我們也才能在教師專業化的路上向前邁進。

三、國小教師的專業領域為何?
        國內學者何福田、羅瑞玉(81)綜合國內多位學者觀點,歸納出七項專業化的指標如下:
    ()專業知能:系統而明確的知識體系與技能。
    ()專業訓練:專業人員的養成需經由長期的職前教育與在職訓練。
    ()專業組織:專業人員組成自治團體,具專業認同感。
    ()專業倫理:專業組織應訂立專業倫理規範,專業人員應遵守之。
    ()專業自主:專業人員與專業組織享有適度的獨立自主權利。
    (六)專業服務:專業在為公眾提供重要而高品質的服務,而不是單純為了謀求經濟利益。
    ()專業成長:專業人員必須不斷接受在職進修。

        從上述指標可知,專業知能所指的事實上就是專業領域內容。一旦專業知能可以確定,方可實施專業訓練、進行專業成長的活動、形成該領域內的專業倫理。而專業組織與專業自主的指標能否達成往往與組織類型有密切的關係;專業服務則較屬於不同領域的共同指標。因此,探討教師專業領域,正本清源,應回到師資培育的知識談起。在釐清了教師應有的知識領域之後,教師方可藉之以發揮其專業知能,進而發展其專業化生活與態度。
        
        亞里斯多德將知識形式劃分為理論、實踐和技術等三個部份(鄔昆如,民82152)。教師的專業領域應包含何種知識類型?這個問題,學者的看法頗不一致。國內學者史英先生說:「台大教育學程,是在培育學生批判思考的能力。」如果國小教師的知識領域是著重在沈思,意即以人類的理性功能來探思不可改變的存有,探索之目的完全為了知識,不為其他目的。是否也意味著,小學生的教育目標是在追求理性知識的獲得。看來,理性主義認為認知作用可促成幸福生活的一貫看法是頗值得懷疑的。如果國小教師的專業領域不應只是理論知識的探求,那麼,它該包含那些知識?是教學技術嗎?行為主義對過去的師專教育有相當大的影響,或多或少是受這個觀念的影響吧!記得在師專時代,師資培育的課程界訂了師範生所需的知識、技巧等能力。於是有所謂的「能力本位的測驗」。詹志禹(8491)對這種師資培育方式,有下述見解。

       在此觀點之下,師範教育是一種「生產」,教學是一種「應用科學」,教師是教學原理的「執行者」。師範生被視為相當被動的專業知識接受者,對於她所受的教育與誅練有參與的機會,也沒有影響力。這種觀點忽視師資生的動機多樣性、個人成長、以及對工作目的與結果的反思。

        由此可知,如果認為國小教師的專業是在技術的領域範圍之內,表面上是超越了盲目的理性,無形中卻受到了技術的宰制。哈伯瑪斯就認為建基在人類技與興趣的知識旨在導向對世異的控制(引自楊深坑,民8474)。格倫第則指出,教師的工作如果由技興趣提供知識時,其工作往往流於工匠技藝之表現,教師工作須取決於實踐者的實踐判斷,才能展現其專業精神(引自楊深坑,民8475)。換言之,教師不應只是如同機器般的執行工作者,也不是只會空想的理論家。國小教師應是一個實踐家。


       何謂實踐,理論知識的任務是建構理論,做為實踐的準繩;理性的主要作用在釐清人的各種實踐目標及其實現的方法。技術則是實踐具體化的媒介。但是,實踐並不是理論與技術的和;它應該是赫爾巴特所謂的「一種圓熟的教育智慧」。赫爾巴特以為這種圓熟教育智慧的是以堅實教育理論為基礎,而在實際教學情境中不斷琢磨而成的(引自楊深坑,民8476)。因此,國小教師專業的領域應融貫理論沈思、實踐智慧與技術規則等領域。

四、國小教師專業化的必要性與特質?
        綜上所述,對於國小教師專業化的發展方向應該較能掌握了。然而,國小教師專業化是必須的嗎?國小教師的專業化又有些什麼特質?在此,筆者提出一些綜合各學者的看法,提出個人的看法:
     ()國小教師專業化的必要性:
        1.個人的需求:以馬斯洛(Maslow1970)的需求理論看來,教師本身有對自我的期許與自我實現的成長動機(張春興,民83304)。依據艾瑞克遜(Erickson1968)的觀點,中年期的人生任務為達勤奮有為(朱敬先,民81342)。由此可知,教師本身追求專業成長的動力是十分強烈的。
        2.外在環境的需求:
(1)教育改革的需求:大眾對教育品質的要求日益提高,無論是政府與民間的教改行動皆進行的如火如荼。教師自然的成為注意的焦點。
(2)資訊取得日形容易:現代化視聽科技日益進步,電腦日益普及化。教師的角色,不應只是手握書本的教書匠;教師必須真正的了解資訊的意義,在學問上能有思考性,對自我能批判。一知解的知識,危險性更高。因此,教師必須不斷的往專業化前進。
(3)多元社會的趨勢:社會一旦進入多元期,各種分工日形精密,對於專業性程度的要求,不斷的提身。


    ()國小教師專業化的特質:
1.持續性的歷程:教師專業化的概念具有「成長」與「發展」的意義。一個受過師資培育教育的合格國小教師,較之於學生是較為成熟的,但這不表示他()是一個完整的個體。事實上,教師與學生一樣,是一個發展中的個體。「教師專業發展」這個概念的基本假設是:教師需要持續的發展(饒見維,民84269)
2.理論與實務的結合:國小教師的教育專業領域,應該以「教育」為其專業領域,而不是以任教「學科」為其專業領域(饒見維,民84268)。另一方面,國小教師的專業領域亦不應以教學的技術為指標,教育應超越技術的層面,而達到藝術化。初等教育的教育對象,是一個在身心上較為不成熟的個體,「初等教育」的目標在使教育對象成為身心健全的個體。因此,在某學科上有專門知識或能力的成人,未必能成為專業的教師。教師的專業領域應是以學科知識及教育專業知識為基礎,能在教育行動找出最佳行動策略。教師不應是一個教書匠,而應是一個真正的教師。
3.具反省力的:如何在複雜的教育情境中尋找出適當的教學策略,反省的能力將是關鍵。唯有不斷的反省與思考,才能超越自我僵化的教學模式,讓自己能持續學習和發展(黃政傑,民84113)
4.教師個人是行動的主體:教師專業化的主體是教師,教師不是被動的改革者。即便學校行政管理有很明確的規範,指出教師的努力方向,卻未必能得到具體的效果。因此,學校行政主管應充分尊重教師的自主性,不應給予教師太多的限制;另一方面,教師當然也應為自己的專業程度負責。
5.是一種義務:教師不僅擁有專業化權利,亦應負有專業化的義務。教育的步伐不僅應跟得上時代的脈動,更應有領導時代的企圖,教師應在專業化的工作上積極進取,不能被動的等待他人來變造自己。
6.學習與研究的結合:教師不僅是「教人者」,也是「學習者」,更是「自我教育者」,也是「研究者」。Blackman(1989p.1)曾簡要地對教師的專業發展下一個定義:不管時代如何演變,不管是自發的或是受贊助的,教師始終都是持續的「學習者」,此種學習就是「專業發展」(饒見維,民84270)。因此,教師本身應是有能力的學習者,另一方面,教師是投入教育第一線的工作者,對於教育情境有最深刻的了解,研究的能力將使教師有能力解決實際的教育問題;同時,教師應勇於從事研究者,從一個知識的消費者成為一個知識的提供者。


五、結論
        國小教師的往專業化的目標前進,不僅符合教師個人的需要,亦能符合社會的需求,這是一個「雙贏」的概念。國小教師應及早調整心態,勇於接受專業的概念,同時加快自我專業化程度。讓自己成為一個具有反省力的個體,能結合理論與技術落實於教育領域內,培養圓熟的教育智慧。如此而來,我們的學生也才能成為具思考性的力行者,而不是知識灌輸的對象,或是教學上的白老鼠。
社會大眾亦應了解,固然我們不應盲目的接受是教師是專業的這個概念,但我們要了解,教師是專業成長中的主體,而不是被動的改革對象。與孩子的老師一起成長,是一項重要的工作。

參考書目:
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