2014年12月24日 星期三
2014年4月19日 星期六
拆解教師評鑑的套裝程式
本文於2014年均優學習論壇發表
前言
一般而言，支持教師評鑑者多認為，教師執行教育工作，應有引領下一代認識社會脈動及推動國家教育目標的責任，但是，教師的職前培訓已無法承擔教師應有的專業性，隨著時代的變遷與知識的倍增，為提升教師之績效責任，必須進行教師評鑑。
教育部高級中等以下學校教師評鑑制度規劃報告「國家的未來在教育、教育的品質在良師…在教師法中列入訂定中小學教師評鑑辦法之法源，並推動訂定『教師專業標準』及『教師專業表現指標』，發展教師評鑑相關機制…提升教師專業知能…俾使教師之教學與學生之學習持續精益求精，進而強化我國之競爭力」
然而，教師評鑑能否達到其宣稱「提升教師專業知能」及「教學品質」之效果，本文嘗試就「高級中等以下學校教師評鑑辦法草案」、「中小學教師評鑑制度規劃報告草案」、「國民小學教師專業標準草案」、「國民小學教師專業標準及專業表現指標內涵說明」之內容及「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」之內涵及其實施情形，分別從「教師的績效責任」、「教師的專業發展」及「理想的教師圖像」等視角，找出反證，體檢教師評鑑制度，提供檢視教師評鑑的另一觀點。
教師的績效責任
「為回應社會各界對於國家教育品質的高度期待…評鑑目的：藉由教師評鑑導引教師專業省思，協助教師專業成長，進而提升教學品質，以增進學生學習成效。」(教育部2013月5月16日)
劉美慧等(2007)即指出，教師評鑑制度是在於教師素質及績效責任的背景下創生；羅德水(2013)亦指陳，過去十年，台灣教育官方宣傳一個不由分說的講法：台灣的教育品質低落，主因是教師專業不彰，而教師專業不彰，就是因為台灣中小學教師沒有實施教師評鑑；要提升台灣教育的競爭力，就是儘快實施強制性、全面性的教師評鑑。
教師績效評定的困境
要評鑑教師的績效，必須先考量，教師的表現是否適合以績效的角度對待？而主觀的教學績效，可否轉換成具體的觀察指標？其次，必須進一步的思考，可否將教師表現的績效責任完全歸責於教師個人？
教師的表現，如愛心，耐心，熱忱，創意等特質，以及學生的認知性及非認知性能力表現都很難訂出客觀一致的標準，更何況是教師的教學技能，因為不同的教學情境，同樣的教學可能產生不同(甚至)相反的效果；而教師之教學品質，往往涉及學生個人因素，如智力、性格、家庭社經、文化條件、學校學習資源、校園文化與氣氛、社會支持系統、國家教育政策…等(任懷鳴，2014)。
績效的背後有連串複雜的因果，環境結構、資源條件與個人努力等諸多彼此相依共生的作用因素，非有完整周詳的適正程序，收集充分的證據資料，透過客觀合理的評估，實難有清楚的歸責指向。績效管理制度，即在於利用選定之績效指標，評定員工在職務上的工作行為和工作成果，然而績效管理之運用往往連結員工的工作權，績效考核結果之標準與運用，若僅是反映管理者的意志，其運作就必然出現上對下絕對權威式的管理與對待，任由組織管理階層單方評價與處置 (陳建文，2013)。
教師的績效，該如何評定？從教師角色的定位，到教師角色表現應有的內涵及教師應執行的教育目的，在在都牽涉到如何去訂立一個可觀察的指標；而角色的定位與表現指標能否符應？或是表現指標能否客觀的觀察？亦需要不斷地反覆辨正，不願意承認績效的評定有其局限性，便沒有適當運用績效評定結果的正當性。
競賽性質扭曲了教育本質
教師評鑑雖未提供有關競賽的文字，但是其將教師分為優劣的做法，統合起來就是一場教師無止境的競賽(李孟倫，2011)。
國小教師專業表現指標3-1 參照課程綱要與學生特質明訂教學目標，進行課程與教學設計。
「基本」之專業表現水準：依據課程綱要和學生特質，訂定教學目標。依據課程課綱要和學生特質，編寫課程與教學計畫。
「精進」之專業表現水準：依據教學目標和學生之需要選擇合適的教育或補充教材。
「卓越」之專業表現水準：依據教學目標和學校特色編輯合適的教材或補充教材。
國小教師專業表現指標3-2 依據學生學習進程與需求，彈性調整教學設計及教材。
「基本」之專業表現水準：依據學生學習進程調整教學進度。依據學生學習之回饋修正教學計畫與活動。
「精進」之專業表現水準：依據學生學習進程和需求，能增加、刪減、或修改教材內容之廣度和深度。
「卓越」之專業表現水準：能審視學生的回饋訊息，安排適應學生個別差異的教育的教材和教學活動。
國小教師專業表現指標3-3 統整知識概念與生活經驗，活化教學內容。
「基本」之專業表現水準：能結合學生的新舊知識和生活經驗來規劃教學活動。
「精進」之專業表現水準：能將領域/學科知識做縱向和橫向連結，並應用到日常生活中。
「卓越」之專業表現水準：能運用領域/學科重要概念或問題，安排統整知識概念與生活經驗的學習活動。
檢視3-1、3-2、3-3三個表現指標列出的表現水準，就教師的教學指導方式而言，確實有差異之處，但對於學生的能力表現上來說，這三個不同的表現水準，就不一定有程度高低上的差異，這樣的表現又如何能代表教師教學表現上的序階呢？亦即，老師不管用同樣或不同的方式，學生都有可能會有不同的表現，而這個並非一定來自於教學方式造成的差異表現，卻可成為老師教學的表現差異，難道，教師教學之良窳決定於學生素質之優劣；此外，以學生表現做為教師教學品質的績效，隱然有忽略學生個別差異之風險，為師者，應深入了解每個學生的個別異，而給予適當的教學方式，學生個人的身心發展程度、學生所處社經環境背景的差異豈能忽視而等量齊觀，對於老師來說，得天下英才而教，固然可喜，但攜手扶弱，尤為可貴。
國小教師專業表現指標1-1 具備教育基礎知識與素養。
「基本」之專業表現水準：具備教育專業所需之基礎知識。具備教育專業所需之教育行政、輔導諮商及法令規章等基礎素養。
「精進」之專業表現水準：能依據學生特質與課程特性，選擇適切的教學理論，用以統整各項的教學理論，用以統整各項教學計畫與策略，並引導學生學習的方向與具體展現。熟悉各項法令與規定，並能據以規畫教學與班級經營之活動與策略。
「卓越」之專業表現水準：能以具體的教學事例與學生學習成效，展現所採用教學理論的適切性，並提出具體可行推廣建議。
國小教師專業表現指標1-2 了解學生身心特質與學習發展。
「基本」之專業表現水準：具備兒童學習發展與學習特質的基礎知識。
「精進」之專業表現水準：掌握每位學生學習發展與學習特質的差異，與具體的學習行為，據以彈性規畫班級學習活動，讓學生有更多的機會進行有效學習。
「卓越」之專業表現水準：能依據學生現階段的學習發展與需求，與家長一起為學生規劃個別化學習方案。
教師的內隱知識，僅能從外顯的教學活動中觀察，但是，要從教學活動中去了解教師具有基礎、精進或是卓越的知識與素養，顯然不太可能；因為，學生表現可能有不同的程度差異，但是不代表教師之內隱知識就有高低；況且，如果被評鑑者所具備之專業知識與素養比評鑑者更為厚實，請問評鑑者該如何心領神會而給予認可呢?至於以「教師與家長一起為學生規劃學習方案」做為「卓越」的表現水準，其實，已經隱然有區分階級、排除弱勢的意涵，有違國民教育替公眾服務的精神。
教師的教學是一種專業實踐的歷程，其實踐知能具有獨特性、複雜性及不確定性，一旦教師評鑑被當作提升學校競爭力的工具，我們必須理解的是，教師為了展現其「教學績效」，面對教學活動的態度勢必變成「為了展現成果而教學」、「為了提升形象而教學」，「為了消極應付而教學」、「為求得讚賞而教學」，最終，教學活動必從教學目的中異化出來，教學活動與教育目的也將斷裂脫勾。
排擠時間本末倒置
教師專業發展評鑑實施過程中最為人所詬病的就是耗時費力；教師面臨的困境為：一方面既有的工作未減少，一方面要完成教師評鑑所要求的程序，而不斷增加新工作量(李孟倫，2011，頁73)；教師評鑑辦法草案，一方面將過去實施教師專業發展評鑑的方式套用，另一方面，更讓評鑑的運作，週而復始不停歇。
評鑑頻度
（一）教學年資三年內之初任教師每年定期評鑑1次。
（二）教學年資四年以上之教師每四年定期評鑑1次為原則。
分為定期評鑑與自主評鑑二種方式，均以教學觀察與教學檔案為評鑑方法，評鑑程序涵蓋自評與他評：
（1） 定期評鑑：係指依據學校推動會安排日期，其評鑑人員由受評教師自選1位與學校推動會安排各1名共同進行評鑑。複評時，除前述措施外，再增加直轄市、縣（市）政府推薦1名評鑑人員（詳流程圖）
（2） 自主評鑑：係指受評教師依據自身專業成長需求，依據學校推動會安排之期程，自行邀請評鑑人員，進行局部評鑑指標之評鑑。
評鑑期程安排原則
學校於每年8月公告辦理教師評鑑期程，實施原則如下：
(二)評鑑實施時間應於每年之11月至4月辦理。
評鑑結果為「需支持成長」之教師
1.定期評鑑後之專業成長：接獲通知一個月內，由學校推動會安排校內教學輔導教師，協助規劃專業成長計畫，並於1年內安排複評。複評作業由受評教師自選1名評鑑人員，學校推動會推薦1名評鑑人員，直轄市、縣（市）教專中心推薦1名評鑑人員，計3人進行複評。
2.複評作業後之專業成長：複評結果仍為需支持成長之教師，由直轄市、縣（市）教專中心安排校內教學輔導教師1名，校外教學輔導教師為1名，協助規劃專業成長計畫，進行專業輔導1年，並於期滿後一個月內，安排再複評。再複評時，由教師自選2名評鑑人員，學校推動會推薦1名評鑑人員，直轄市、縣（市）教專中心推薦2名評鑑人員，計5人進行評鑑，再複評結果仍為「需支持成長」時，送交學校教評會審議。
可以想見，教師評鑑實施後，未來每年11月－4月是教師評鑑辦理期，教師個人除每年或每四年需參加定期評鑑或自主評鑑外，每年都有可能必須擔任評鑑人員、教學輔導教師；而評鑑的方式包含了教學觀察及教學檔案，換言之，除了11月-4月必須全力以赴面對評鑑之外，其它月份還得努力充實教學檔案的內容，並同時為了迎接儀式化的教學觀察活動全力備戰。然而，教師的時間不會因為參加評鑑而增加，相反地，因為參與教師評鑑，除了必須多花時間準備資料，還需要排出時間觀察他人教學，擔任教學輔導者的角色，如何能不排除原來備課、教學輔導學生的時間？更弔詭的是，教學評鑑績效好的老師，有可能是花最少時間在學生身上的人。過於強調形式主義的教師評鑑，不啻無法追求教育績效的實際提升，反可能是破壞瓦解原有可能的教育成果。
教師的專業發展
專業自主與專業發展
主張教師評鑑是維持或提升教師專業的意見，多認為教師評鑑能讓教師本身、家長以及社會大眾都信任持有的教師證書；教師評鑑能讓教師專業地位穩固於社會文化中，透過教師評鑑來淘汰不適任教師，是維持教師專業藩籬正當性的適當工具(黃嘉莉，2013)。
現階段教師專業發展的論點已從國家與社會代理人的被動角色，轉為「教師作為一個人」，一個獨特的發光體，有其生命經驗，有其自我認同，所以教師的專業發展應該是讓教師有權力，也有能力決定其未來的學習 (2014，郭木山，陳淑華)。教師專業的核心概念，應強調差異性的價值，自主性的倫理、主體慾望的維護和論述的啟蒙，來回應知識經濟時代的來臨(黃乃熒，2003)。教師為遂行其職務，需要就其專業知識運用自由裁量權，所以一般社會人士都支持教師享有適度的專業自主權(教育部，2005)。換言之，教師專業自主屬於是追求教師專業展現的內涵與前置條件。
於「教師法」中列入訂定中小學教師評鑑辦法之法源，並推動訂定「教師專業標準」及「教師專業表現指標」，發展教師評鑑相關機制…提升教師專業知能…教師素質是奠定學生學習成就的最重要基礎，為回應社會各界對於國家教育品質的高度期待，營造專業、信任、溫馨的教師評鑑制度(2013，教育部)
然而，反對教師專業自主者，往往以教師的專業自主權，須建立在教師專業的前提上，進而要求訂出一套「最低」衡量標準的「專業標準」，協助教師檢視自我表現(教育部，2005)
目前國民小學教師專業標準之規劃分三大面向：「專業知能」、「專業實踐」及「專業投入」…其中「專業知能」係指為培養教師具備專業知識基礎及專業能力…「專業實踐」強調教師將專業知能轉化為實際的課堂教學實踐行動的能力…「專業投入」包括專業責任、專業成長及協作領導（臺中教育大學教師教育研究中心，2013)
為了教師評鑑，教育部訂出了所謂的專業標準，將專業標準分成專業知能、專業實踐及專業投入；Liberman(1956)認為，雖然各家學者對專業的定義及其應該具備的特質，並無一致的看法，但一般較為大眾所認定的專業屬性包括：1.獨特的、確定的與重要的社會服務；2.執行服務時能夠應用其知識能力；3.受過長期之專門訓練；4.在執行個人業務或專業團體業務時具有相當大的自主權；5.在專業自主範圍內，執業者必須為自己所做之判斷與行為負責；6.強調行業的服務性質，而非經濟收益；7.組成專業團體，遵守專業信條；8.成員須不斷地在職進修(轉引自沈珊珊，1997，8)。顯然，教育部所訂定的專業標準，獨漏了「專業自主」，美其名雖曰教師「專業」標準，但事實上卻未能專業的對待教師。
行政支援與行政支配
基本上，教師評鑑制度的推動，是將學校行政支援教學的協助體系，轉換成行政支配教學的管理體系。
高級中等以下學校教師評鑑辦法(草案)第三條略以，學校應成立推「教師評鑑推動會」(以下簡稱推動會)，以統籌辦理相關行政業務。成員應包含教師代表、學校行政人員代表及家長會代表，成員比例由校務會議定之。
高級中等以下學校教師評鑑辦法(草案)第五條第二項，學校教師評鑑推動會審議教師評鑑結果時，應有三分之二以上成員出席，出席成員過半數同意。
一方面規劃「教師評鑑推動會」為行政業務之專責單位，另一方面又讓其審議評鑑結果；專責單位與專業單位之權責任務混淆，負責行政業務之單位，竟能審議「教師評鑑結果」，不符合教師評鑑應以專業為導向的訴求，明顯地是以行政支配教學。教育基本法賦與教師專業自主權，其目的即是讓教師在維護學生的受教權益的前提下，排除非教學因素的不當干擾。儘管，在教師評鑑推動辦法草案及規劃報告中，不斷地高舉協助教師專業發展的大旗，但終究掩飾不住行政權力掌握評鑑工具的運作痕跡。
教學對話與教學監視
學校推動會納入非教學體系之行政代表及家長代表，早已在教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點(2012)載明：
評鑑推動小組之成員，應包括校長、承辦主任、教師會代表（未成立教師會者可免列入）、家長會代表、教師或行政代表等；其人數及選出方式由校務會議或課程發展委員會決定，列入學校申請實施計畫，並由校長擔任召集人，承辦主任為執行秘書。
教育工作是一種必須面對複雜變化與獨特性的實踐過程，欲透過評鑑提升教師專業，評鑑與被評鑑者必須對教育現場熟悉，雙方應是互為主體的、共享觀點的教學實踐工作者。
教師可嘗試尋求志同道合同伴，在教學實踐脈絡中從事合作敘事的對話，彼此相互激盪檢視、對話分享；建立社群團體的對話氛圍，相互觀看，進行合作性的反省，如此方能共享從教學現場的實踐脈絡、從教師的內在觀點、從內部看教學、不只是外部看一場戲(郭木山、陳淑華，2014)。
顯然，在教師評鑑的制度設計中，教師只是這個評鑑金字塔的最底層，所有的目光凝視焦點都放在無助的教師身上(李孟倫，2011)非教學體系之行政人員代表及家長代表納入推動會，無法對教師專業的提升有實質的助益，充其量只是發揮其監控的功能。
教師評鑑的運作，是透過一定的架構建立更多監督方式，透過標準化行為，反而抑制了教師專業發展的特性；學校的教學系統較不具有上下分明的組織性，主要是個別教師間的搭配組合…講究規章管理的行政科層恰與追求專業自主的教學部門本質上是衝突且難以相容的(陳珮琪，2007， 164)。
專業倫理與工作規則
「專業投入」向度包括：專業責任、專業成長及協作領導，除了參考相關法源依據，明訂教師應承擔之最基礎教育專業責任及專業倫理外，並鼓勵教師透過多元管道終身學習，持續精進成長，參加專業學習社群，分享及改善教學策略（臺中教育大學教師教育研究中心，2013)
教師專業倫理涉及到教師之內在認同，透過教育專業倫理的引導和規範，能夠清楚表達教師的角色行為，不僅是專業技術層次的展現，也能對受專業服務對象的動機與意圖表達出理解、尊重、關懷與協助，進而提升其學習品質(教育部，2005，14-15)。然而，專業組織理應設定該組織成員的權利義務規範，教師之專業責任與專業倫理，本就應由教師組織訂定，若是由政府明訂，其實只是打著專業旗幟的工作規則罷了。
理想的教師圖像
為推動教師評鑑的標準，教育部發展出「教師專業標準及表現指標」，一般來說，教師專業標準之體系，是由一個期望的理想教師圖像轉化而來。在此，以教育部所擬國小教師專業標準及專業指標為主，輔以教師評鑑的推動方式，來了解教師評鑑下的理想教師圖像為何？
老師有三等二類的階級
高級中等以下學校教師評鑑辦法(草案)第十一條第一項略以，正式評鑑結果分為「值得推薦」、「通過」與「需支持成長」等三種。
分為評鑑人員與教學輔導教師二類專業評鑑人才：
1.評鑑人員：負責自主評鑑與定期評鑑之評鑑任務，評鑑人員之產生須經甄選、研習、實作、認證等培訓歷程。
2.教學輔導教師：負責評鑑結果為「需支持成長」之教師、初任教師以及新進教師之輔導任務。
好老師要為保留工作不斷努力
一旦實施教師評鑑，主觀抽象的教學表現，瞬間強制轉換為具體且有優劣差異的各種角色，評鑑人員、被評鑑人員，教學輔導教師、被輔導之教師，「值得推薦」、「通過」、「需支持成長」不同階級化的教師角色；位階最低的「需支持成長」教師，強制送進矯正體系，接受學校安排專業輔導(李孟倫，2011)；此外，所有教師皆須在原有的教學、班級經營、學生輔導管教…等工作之外，先參加評鑑，再「擬定個人專業成長計畫」；換言之，除了原有的工作外，每個老師將被一系列教師評鑑工作，周而復始不斷循環的持續壓迫，教師的職業生涯將不停地為「保留工作」比拼頭銜。
好老師是政令推動的配合者
標準1-3：教師具備教育專業所需教育行政及法令規章等素養，能熟稔各項法令與規定，並據此規劃教學活動、班級經營以及學生學習等之方向與策略。（臺中教育大學教師教育研究中心，2013)
「專業實踐」向度強調教師將專業知能轉化為實際的課堂教學實踐行動能力，…且能因應配合十二年國民教育之推動…（臺中教育大學教師教育研究中心，2013)
所謂「據此規劃教學活動…」是有爭議的，教師若能專業自主，除須了解行政及法令規章，教師更應具有教育工作者的反省能力與道德勇氣，省思相關的政策法令及規定，擺脫不必要的行政干擾，為維護學生受教權而努力；教師身為一般國民，其行為本該遵守國家法令，但要求教師依法令與規定規劃教學活動，會讓人以為「難道連教學活動都要依法行政？」教師對於教育政策在現場的推動狀況，應該要樂於觀察，主動提出建言才是，而不應將老師定位於政策執行者與配合者的角色。
好老師是優先配合校務的公關人員
此外，參照國際發展趨勢，鼓勵教師發展協作與影響力，在教育行政及課程與教學上，與同儕、家長及社區間建立良好合作夥伴關係，並積極參與校務行政工作，引導學校卓越發展與創新，提升整體教育品質。（臺中教育大學教師教育研究中心，2013)
教師尋求適當的機會展現協作與領導能力，與同事、家長及社區建立良好的合作夥伴關係，並積極參與校務工作，投入學校課程與教學方案發展，以協同的方式共同促進學生的學習及學校的卓越發展，提升整體教育品質（臺中教育大學教師教育研究中心，2013)
教師與同事保持良好的關係，能共同合作…教師能運用家長及社區資源…教師因應校務發展需求，積極主動參與校務組織運作（臺中教育大學教師教育研究中心，2013)
教育基本法第8條第1項，教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之，教師之專業自主應予尊重。教師法第17條第1項，教師除應遵守法令履行聘約外，並負有下列義務；其中第7款，依有關法令參與學校學術、行政工作及社會教育活動。換言之，教師法及教育基本法賦與教師專業自主權之目的，乃在於維護教師避免不當的行政工作干擾，教學與行政本來就屬不同的專業領域，且校務行政工作應是以支援教學為其主要目的，現在卻是要教學工作者積極參與校務工作，實是反客為主，角色錯亂。而與同儕、家長及社區間建立良好合作夥伴關係，與人為善本該是做人之道，但與教師這個角色的專業內容應該沒有直接關係，將其明列於教師專業標準之中，難道意指老師除教好書外，還必須走入人群，成為一個能言善道的公關人才。
好老師應認命接受所有角色的監督與規範
教師應實踐「教師即研究者」的教育理念，主動反思及批判自己的課程與教學活動，發掘課堂教學問題，積極進行教學研究者…教師主動參與校內外各種教師專業進修研習活動…教師參與校內外專業學習社團、成長團體、建立專業對話機制…（臺中教育大學教師教育研究中心，2013)
從前文看來，教師其實不只是研究者、還是發展課程者、課程統整者、積極進修者、參與學習社團者、參與成長團體者；原來，理想的教師，是要能符合教師專業標準中所有細目的要求，除了自己須擔任不同的角色外，還必須在不同的群體中，接受夥伴觀察是否與同事和睦相處。換言之，認命地接受全時段無所不在密集監督網的機制，便是符合專業標準的理想之教師…
結論
精心設計的教師評鑑，高舉提升教師專業的大纛，原來只是為了遮掩其管理權力擴張的圖謀，身為即將被改造第一線教師，對於教師評鑑制度的設計，應該要知其然，亦知其所以然。教師評鑑能否提升教師的專業？教師評鑑能否處理不適任教師？答案擺盪於「是」與「否」之間，任何嘗試以特例來支持的論點，恐怕都過於主觀而不切實際。本文，提供另一個視角觀察教師評鑑，但對於教師評鑑能否達成其宣稱的目的，仍期待讀者能自行判斷。
評鑑活動本身就是一種主觀的判斷過程，教師評鑑制度，若只是在表面上專務於美化其所宣稱的功效，而不願意在本質上放棄管理者控制的心態，一意推動執行。輕者，無法取得多數教師的信任，毀壞教師專業發展的基礎，亦不可能公正地援引其結果做為考核或是淘汰不適任教師的依據。重者崩解教育現場秩序，將教育活動異化為一場場的展示與儀式而已。
若要使教師評鑑達到其所宣稱的目的，應就其評鑑制度的設計、專業指標的內涵，在尊重教師專業自主之前提下，放棄管理控制、排除權力運作，才能使主觀的評鑑觀察轉化為具體可信的結果，進一步提升教師專業素質，優化教學品質。
參考資料
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教育部(2005)：各師資類科教師專業表現之標準訂定計畫。
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黃乃熒(2003)：後現代思潮與教育專業發展。教育資料集刊，28，1-24。
黃嘉莉(2013)：不適任教師的思考：社會藩籬論的觀點。臺灣教育評論月刊，2(12)，22-24。
臺中教育大學教師教育研究中心(2013)：國民小學教師專業標準(草案)團體諮詢會議手冊。
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羅德水(2013)：競爭力的迷思?教師評鑑制度VS競爭力—兼談教師工會的因應策略。各國集體協商經驗分享國際研討會，91-118。
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