拆解教師評鑑的套裝程式

本文於2014年均優學習論壇發表

前言

一般而言，支持教師評鑑者多認為，教師執行教育工作，應有引領下一代認識社會脈動及推動國家教育目標的責任，但是，教師的職前培訓已無法承擔教師應有的專業性，隨著時代的變遷與知識的倍增，為提升教師之績效責任，必須進行教師評鑑。

教育部高級中等以下學校教師評鑑制度規劃報告「國家的未來在教育、教育的品質在良師…在教師法中列入訂定中小學教師評鑑辦法之法源，並推動訂定『教師專業標準』及『教師專業表現指標』，發展教師評鑑相關機制…提升教師專業知能…俾使教師之教學與學生之學習持續精益求精，進而強化我國之競爭力」

然而，教師評鑑能否達到其宣稱「提升教師專業知能」及「教學品質」之效果，本文嘗試就「高級中等以下學校教師評鑑辦法草案」、「中小學教師評鑑制度規劃報告草案」、「國民小學教師專業標準草案」、「國民小學教師專業標準及專業表現指標內涵說明」之內容及「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」之內涵及其實施情形，分別從「教師的績效責任」、「教師的專業發展」及「理想的教師圖像」等視角，找出反證，體檢教師評鑑制度，提供檢視教師評鑑的另一觀點。

教師的績效責任

「為回應社會各界對於國家教育品質的高度期待…評鑑目的：藉由教師評鑑導引教師專業省思，協助教師專業成長，進而提升教學品質，以增進學生學習成效。」(教育部2013月5月16日)

劉美慧等(2007)即指出，教師評鑑制度是在於教師素質及績效責任的背景下創生；羅德水(2013)亦指陳，過去十年，台灣教育官方宣傳一個不由分說的講法：台灣的教育品質低落，主因是教師專業不彰，而教師專業不彰，就是因為台灣中小學教師沒有實施教師評鑑；要提升台灣教育的競爭力，就是儘快實施強制性、全面性的教師評鑑。

     

教師績效評定的困境

     要評鑑教師的績效，必須先考量，教師的表現是否適合以績效的角度對待？而主觀的教學績效，可否轉換成具體的觀察指標？其次，必須進一步的思考，可否將教師表現的績效責任完全歸責於教師個人？

教師的表現，如愛心，耐心，熱忱，創意等特質，以及學生的認知性及非認知性能力表現都很難訂出客觀一致的標準，更何況是教師的教學技能，因為不同的教學情境，同樣的教學可能產生不同(甚至)相反的效果；而教師之教學品質，往往涉及學生個人因素，如智力、性格、家庭社經、文化條件、學校學習資源、校園文化與氣氛、社會支持系統、國家教育政策…等(任懷鳴，2014)。

績效的背後有連串複雜的因果，環境結構、資源條件與個人努力等諸多彼此相依共生的作用因素，非有完整周詳的適正程序，收集充分的證據資料，透過客觀合理的評估，實難有清楚的歸責指向。績效管理制度，即在於利用選定之績效指標，評定員工在職務上的工作行為和工作成果，然而績效管理之運用往往連結員工的工作權，績效考核結果之標準與運用，若僅是反映管理者的意志，其運作就必然出現上對下絕對權威式的管理與對待，任由組織管理階層單方評價與處置 (陳建文，2013)。

教師的績效，該如何評定？從教師角色的定位，到教師角色表現應有的內涵及教師應執行的教育目的，在在都牽涉到如何去訂立一個可觀察的指標；而角色的定位與表現指標能否符應？或是表現指標能否客觀的觀察？亦需要不斷地反覆辨正，不願意承認績效的評定有其局限性，便沒有適當運用績效評定結果的正當性。

競賽性質扭曲了教育本質

教師評鑑雖未提供有關競賽的文字，但是其將教師分為優劣的做法，統合起來就是一場教師無止境的競賽(李孟倫，2011)。

國小教師專業表現指標3-1 參照課程綱要與學生特質明訂教學目標，進行課程與教學設計。

「基本」之專業表現水準：依據課程綱要和學生特質，訂定教學目標。依據課程課綱要和學生特質，編寫課程與教學計畫。

「精進」之專業表現水準：依據教學目標和學生之需要選擇合適的教育或補充教材。

「卓越」之專業表現水準：依據教學目標和學校特色編輯合適的教材或補充教材。

國小教師專業表現指標3-2 依據學生學習進程與需求，彈性調整教學設計及教材。

「基本」之專業表現水準：依據學生學習進程調整教學進度。依據學生學習之回饋修正教學計畫與活動。

「精進」之專業表現水準：依據學生學習進程和需求，能增加、刪減、或修改教材內容之廣度和深度。

「卓越」之專業表現水準：能審視學生的回饋訊息，安排適應學生個別差異的教育的教材和教學活動。

國小教師專業表現指標3-3 統整知識概念與生活經驗，活化教學內容。

「基本」之專業表現水準：能結合學生的新舊知識和生活經驗來規劃教學活動。

「精進」之專業表現水準：能將領域/學科知識做縱向和橫向連結，並應用到日常生活中。

「卓越」之專業表現水準：能運用領域/學科重要概念或問題，安排統整知識概念與生活經驗的學習活動。

檢視3-1、3-2、3-3三個表現指標列出的表現水準，就教師的教學指導方式而言，確實有差異之處，但對於學生的能力表現上來說，這三個不同的表現水準，就不一定有程度高低上的差異，這樣的表現又如何能代表教師教學表現上的序階呢？亦即，老師不管用同樣或不同的方式，學生都有可能會有不同的表現，而這個並非一定來自於教學方式造成的差異表現，卻可成為老師教學的表現差異，難道，教師教學之良窳決定於學生素質之優劣；此外，以學生表現做為教師教學品質的績效，隱然有忽略學生個別差異之風險，為師者，應深入了解每個學生的個別異，而給予適當的教學方式，學生個人的身心發展程度、學生所處社經環境背景的差異豈能忽視而等量齊觀，對於老師來說，得天下英才而教，固然可喜，但攜手扶弱，尤為可貴。

國小教師專業表現指標1-1 具備教育基礎知識與素養。

「基本」之專業表現水準：具備教育專業所需之基礎知識。具備教育專業所需之教育行政、輔導諮商及法令規章等基礎素養。

「精進」之專業表現水準：能依據學生特質與課程特性，選擇適切的教學理論，用以統整各項的教學理論，用以統整各項教學計畫與策略，並引導學生學習的方向與具體展現。熟悉各項法令與規定，並能據以規畫教學與班級經營之活動與策略。

「卓越」之專業表現水準：能以具體的教學事例與學生學習成效，展現所採用教學理論的適切性，並提出具體可行推廣建議。

國小教師專業表現指標1-2 了解學生身心特質與學習發展。

「基本」之專業表現水準：具備兒童學習發展與學習特質的基礎知識。

「精進」之專業表現水準：掌握每位學生學習發展與學習特質的差異，與具體的學習行為，據以彈性規畫班級學習活動，讓學生有更多的機會進行有效學習。

「卓越」之專業表現水準：能依據學生現階段的學習發展與需求，與家長一起為學生規劃個別化學習方案。

教師的內隱知識，僅能從外顯的教學活動中觀察，但是，要從教學活動中去了解教師具有基礎、精進或是卓越的知識與素養，顯然不太可能；因為，學生表現可能有不同的程度差異，但是不代表教師之內隱知識就有高低；況且，如果被評鑑者所具備之專業知識與素養比評鑑者更為厚實，請問評鑑者該如何心領神會而給予認可呢?至於以「教師與家長一起為學生規劃學習方案」做為「卓越」的表現水準，其實，已經隱然有區分階級、排除弱勢的意涵，有違國民教育替公眾服務的精神。

教師的教學是一種專業實踐的歷程，其實踐知能具有獨特性、複雜性及不確定性，一旦教師評鑑被當作提升學校競爭力的工具，我們必須理解的是，教師為了展現其「教學績效」，面對教學活動的態度勢必變成「為了展現成果而教學」、「為了提升形象而教學」，「為了消極應付而教學」、「為求得讚賞而教學」，最終，教學活動必從教學目的中異化出來，教學活動與教育目的也將斷裂脫勾。

排擠時間本末倒置

    教師專業發展評鑑實施過程中最為人所詬病的就是耗時費力；教師面臨的困境為：一方面既有的工作未減少，一方面要完成教師評鑑所要求的程序，而不斷增加新工作量(李孟倫，2011，頁73)；教師評鑑辦法草案，一方面將過去實施教師專業發展評鑑的方式套用，另一方面，更讓評鑑的運作，週而復始不停歇。

評鑑頻度

（一）教學年資三年內之初任教師每年定期評鑑1次。

（二）教學年資四年以上之教師每四年定期評鑑1次為原則。

分為定期評鑑與自主評鑑二種方式，均以教學觀察與教學檔案為評鑑方法，評鑑程序涵蓋自評與他評：

（1）  定期評鑑：係指依據學校推動會安排日期，其評鑑人員由受評教師自選1位與學校推動會安排各1名共同進行評鑑。複評時，除前述措施外，再增加直轄市、縣（市）政府推薦1名評鑑人員（詳流程圖）

（2）  自主評鑑：係指受評教師依據自身專業成長需求，依據學校推動會安排之期程，自行邀請評鑑人員，進行局部評鑑指標之評鑑。

評鑑期程安排原則

學校於每年8月公告辦理教師評鑑期程，實施原則如下：

 (二)評鑑實施時間應於每年之11月至4月辦理。

評鑑結果為「需支持成長」之教師

1.定期評鑑後之專業成長：接獲通知一個月內，由學校推動會安排校內教學輔導教師，協助規劃專業成長計畫，並於1年內安排複評。複評作業由受評教師自選1名評鑑人員，學校推動會推薦1名評鑑人員，直轄市、縣（市）教專中心推薦1名評鑑人員，計3人進行複評。

2.複評作業後之專業成長：複評結果仍為需支持成長之教師，由直轄市、縣（市）教專中心安排校內教學輔導教師1名，校外教學輔導教師為1名，協助規劃專業成長計畫，進行專業輔導1年，並於期滿後一個月內，安排再複評。再複評時，由教師自選2名評鑑人員，學校推動會推薦1名評鑑人員，直轄市、縣（市）教專中心推薦2名評鑑人員，計5人進行評鑑，再複評結果仍為「需支持成長」時，送交學校教評會審議。

   

可以想見，教師評鑑實施後，未來每年11月－4月是教師評鑑辦理期，教師個人除每年或每四年需參加定期評鑑或自主評鑑外，每年都有可能必須擔任評鑑人員、教學輔導教師；而評鑑的方式包含了教學觀察及教學檔案，換言之，除了11月-4月必須全力以赴面對評鑑之外，其它月份還得努力充實教學檔案的內容，並同時為了迎接儀式化的教學觀察活動全力備戰。然而，教師的時間不會因為參加評鑑而增加，相反地，因為參與教師評鑑，除了必須多花時間準備資料，還需要排出時間觀察他人教學，擔任教學輔導者的角色，如何能不排除原來備課、教學輔導學生的時間？更弔詭的是，教學評鑑績效好的老師，有可能是花最少時間在學生身上的人。過於強調形式主義的教師評鑑，不啻無法追求教育績效的實際提升，反可能是破壞瓦解原有可能的教育成果。

教師的專業發展

專業自主與專業發展

主張教師評鑑是維持或提升教師專業的意見，多認為教師評鑑能讓教師本身、家長以及社會大眾都信任持有的教師證書；教師評鑑能讓教師專業地位穩固於社會文化中，透過教師評鑑來淘汰不適任教師，是維持教師專業藩籬正當性的適當工具(黃嘉莉，2013)。

現階段教師專業發展的論點已從國家與社會代理人的被動角色，轉為「教師作為一個人」，一個獨特的發光體，有其生命經驗，有其自我認同，所以教師的專業發展應該是讓教師有權力，也有能力決定其未來的學習 (2014，郭木山，陳淑華)。教師專業的核心概念，應強調差異性的價值，自主性的倫理、主體慾望的維護和論述的啟蒙，來回應知識經濟時代的來臨(黃乃熒，2003)。教師為遂行其職務，需要就其專業知識運用自由裁量權，所以一般社會人士都支持教師享有適度的專業自主權(教育部，2005)。換言之，教師專業自主屬於是追求教師專業展現的內涵與前置條件。

於「教師法」中列入訂定中小學教師評鑑辦法之法源，並推動訂定「教師專業標準」及「教師專業表現指標」，發展教師評鑑相關機制…提升教師專業知能…教師素質是奠定學生學習成就的最重要基礎，為回應社會各界對於國家教育品質的高度期待，營造專業、信任、溫馨的教師評鑑制度(2013，教育部)

然而，反對教師專業自主者，往往以教師的專業自主權，須建立在教師專業的前提上，進而要求訂出一套「最低」衡量標準的「專業標準」，協助教師檢視自我表現(教育部，2005)

目前國民小學教師專業標準之規劃分三大面向：「專業知能」、「專業實踐」及「專業投入」…其中「專業知能」係指為培養教師具備專業知識基礎及專業能力…「專業實踐」強調教師將專業知能轉化為實際的課堂教學實踐行動的能力…「專業投入」包括專業責任、專業成長及協作領導（臺中教育大學教師教育研究中心，2013)

為了教師評鑑，教育部訂出了所謂的專業標準，將專業標準分成專業知能、專業實踐及專業投入；Liberman(1956)認為，雖然各家學者對專業的定義及其應該具備的特質，並無一致的看法，但一般較為大眾所認定的專業屬性包括：1.獨特的、確定的與重要的社會服務；2.執行服務時能夠應用其知識能力；3.受過長期之專門訓練；4.在執行個人業務或專業團體業務時具有相當大的自主權；5.在專業自主範圍內，執業者必須為自己所做之判斷與行為負責；6.強調行業的服務性質，而非經濟收益；7.組成專業團體，遵守專業信條；8.成員須不斷地在職進修(轉引自沈珊珊，1997，8)。顯然，教育部所訂定的專業標準，獨漏了「專業自主」，美其名雖曰教師「專業」標準，但事實上卻未能專業的對待教師。

行政支援與行政支配

基本上，教師評鑑制度的推動，是將學校行政支援教學的協助體系，轉換成行政支配教學的管理體系。

高級中等以下學校教師評鑑辦法(草案)第三條略以，學校應成立推「教師評鑑推動會」(以下簡稱推動會)，以統籌辦理相關行政業務。成員應包含教師代表、學校行政人員代表及家長會代表，成員比例由校務會議定之。

高級中等以下學校教師評鑑辦法(草案)第五條第二項，學校教師評鑑推動會審議教師評鑑結果時，應有三分之二以上成員出席，出席成員過半數同意。

一方面規劃「教師評鑑推動會」為行政業務之專責單位，另一方面又讓其審議評鑑結果；專責單位與專業單位之權責任務混淆，負責行政業務之單位，竟能審議「教師評鑑結果」，不符合教師評鑑應以專業為導向的訴求，明顯地是以行政支配教學。教育基本法賦與教師專業自主權，其目的即是讓教師在維護學生的受教權益的前提下，排除非教學因素的不當干擾。儘管，在教師評鑑推動辦法草案及規劃報告中，不斷地高舉協助教師專業發展的大旗，但終究掩飾不住行政權力掌握評鑑工具的運作痕跡。

教學對話與教學監視

學校推動會納入非教學體系之行政代表及家長代表，早已在教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點(2012)載明：

評鑑推動小組之成員，應包括校長、承辦主任、教師會代表（未成立教師會者可免列入）、家長會代表、教師或行政代表等；其人數及選出方式由校務會議或課程發展委員會決定，列入學校申請實施計畫，並由校長擔任召集人，承辦主任為執行秘書。

教育工作是一種必須面對複雜變化與獨特性的實踐過程，欲透過評鑑提升教師專業，評鑑與被評鑑者必須對教育現場熟悉，雙方應是互為主體的、共享觀點的教學實踐工作者。

教師可嘗試尋求志同道合同伴，在教學實踐脈絡中從事合作敘事的對話，彼此相互激盪檢視、對話分享；建立社群團體的對話氛圍，相互觀看，進行合作性的反省，如此方能共享從教學現場的實踐脈絡、從教師的內在觀點、從內部看教學、不只是外部看一場戲(郭木山、陳淑華，2014)。

顯然，在教師評鑑的制度設計中，教師只是這個評鑑金字塔的最底層，所有的目光凝視焦點都放在無助的教師身上(李孟倫，2011)非教學體系之行政人員代表及家長代表納入推動會，無法對教師專業的提升有實質的助益，充其量只是發揮其監控的功能。

教師評鑑的運作，是透過一定的架構建立更多監督方式，透過標準化行為，反而抑制了教師專業發展的特性；學校的教學系統較不具有上下分明的組織性，主要是個別教師間的搭配組合…講究規章管理的行政科層恰與追求專業自主的教學部門本質上是衝突且難以相容的(陳珮琪，2007， 164)。

專業倫理與工作規則

 「專業投入」向度包括：專業責任、專業成長及協作領導，除了參考相關法源依據，明訂教師應承擔之最基礎教育專業責任及專業倫理外，並鼓勵教師透過多元管道終身學習，持續精進成長，參加專業學習社群，分享及改善教學策略（臺中教育大學教師教育研究中心，2013)

教師專業倫理涉及到教師之內在認同，透過教育專業倫理的引導和規範，能夠清楚表達教師的角色行為，不僅是專業技術層次的展現，也能對受專業服務對象的動機與意圖表達出理解、尊重、關懷與協助，進而提升其學習品質(教育部，2005，14-15)。然而，專業組織理應設定該組織成員的權利義務規範，教師之專業責任與專業倫理，本就應由教師組織訂定，若是由政府明訂，其實只是打著專業旗幟的工作規則罷了。

理想的教師圖像

為推動教師評鑑的標準，教育部發展出「教師專業標準及表現指標」，一般來說，教師專業標準之體系，是由一個期望的理想教師圖像轉化而來。在此，以教育部所擬國小教師專業標準及專業指標為主，輔以教師評鑑的推動方式，來了解教師評鑑下的理想教師圖像為何？

好老師不怕被評鑑

為提高「學校辦理教師專業發展評鑑」參與率及推動教師評鑑入法，某縣市主管機關將參加教師專業發展評鑑納入教師介聘及學校教師超額比序的加分；亦有縣市將學校教師的參與率列為補助經費的參考。但最普遍的做法卻是，營造「好老師不怕被評鑑」、「好老師應以通過評鑑證明自己」的氛圍，將不參加教專評鑑的老師歸類為「抗拒改革者」、「跟不上時代者」、「逃避檢驗者」，於是部份老師也呼應「我是好老師，我才不怕評鑑」；現階段主張推動教師評鑑入法者，不只繼續這樣的論調，更將「不適任教師處理機制」與「評鑑掛勾」，刻意地將反對「教師評鑑」者，歸類為師師相護的不適任教師同路人。

老師有三等二類的階級

高級中等以下學校教師評鑑辦法(草案)第十一條第一項略以，正式評鑑結果分為「值得推薦」、「通過」與「需支持成長」等三種。

分為評鑑人員與教學輔導教師二類專業評鑑人才：

1.評鑑人員：負責自主評鑑與定期評鑑之評鑑任務，評鑑人員之產生須經甄選、研習、實作、認證等培訓歷程。

2.教學輔導教師：負責評鑑結果為「需支持成長」之教師、初任教師以及新進教師之輔導任務。

好老師要為保留工作不斷努力

     

一旦實施教師評鑑，主觀抽象的教學表現，瞬間強制轉換為具體且有優劣差異的各種角色，評鑑人員、被評鑑人員，教學輔導教師、被輔導之教師，「值得推薦」、「通過」、「需支持成長」不同階級化的教師角色；位階最低的「需支持成長」教師，強制送進矯正體系，接受學校安排專業輔導(李孟倫，2011)；此外，所有教師皆須在原有的教學、班級經營、學生輔導管教…等工作之外，先參加評鑑，再「擬定個人專業成長計畫」；換言之，除了原有的工作外，每個老師將被一系列教師評鑑工作，周而復始不斷循環的持續壓迫，教師的職業生涯將不停地為「保留工作」比拼頭銜。

好老師是政令推動的配合者

標準1-3：教師具備教育專業所需教育行政及法令規章等素養，能熟稔各項法令與規定，並據此規劃教學活動、班級經營以及學生學習等之方向與策略。（臺中教育大學教師教育研究中心，2013)

「專業實踐」向度強調教師將專業知能轉化為實際的課堂教學實踐行動能力，…且能因應配合十二年國民教育之推動…（臺中教育大學教師教育研究中心，2013)

           

所謂「據此規劃教學活動…」是有爭議的，教師若能專業自主，除須了解行政及法令規章，教師更應具有教育工作者的反省能力與道德勇氣，省思相關的政策法令及規定，擺脫不必要的行政干擾，為維護學生受教權而努力；教師身為一般國民，其行為本該遵守國家法令，但要求教師依法令與規定規劃教學活動，會讓人以為「難道連教學活動都要依法行政？」教師對於教育政策在現場的推動狀況，應該要樂於觀察，主動提出建言才是，而不應將老師定位於政策執行者與配合者的角色。

好老師是優先配合校務的公關人員

此外，參照國際發展趨勢，鼓勵教師發展協作與影響力，在教育行政及課程與教學上，與同儕、家長及社區間建立良好合作夥伴關係，並積極參與校務行政工作，引導學校卓越發展與創新，提升整體教育品質。（臺中教育大學教師教育研究中心，2013)

教師尋求適當的機會展現協作與領導能力，與同事、家長及社區建立良好的合作夥伴關係，並積極參與校務工作，投入學校課程與教學方案發展，以協同的方式共同促進學生的學習及學校的卓越發展，提升整體教育品質（臺中教育大學教師教育研究中心，2013)

教師與同事保持良好的關係，能共同合作…教師能運用家長及社區資源…教師因應校務發展需求，積極主動參與校務組織運作（臺中教育大學教師教育研究中心，2013)

教育基本法第8條第1項，教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之，教師之專業自主應予尊重。教師法第17條第1項，教師除應遵守法令履行聘約外，並負有下列義務；其中第7款，依有關法令參與學校學術、行政工作及社會教育活動。換言之，教師法及教育基本法賦與教師專業自主權之目的，乃在於維護教師避免不當的行政工作干擾，教學與行政本來就屬不同的專業領域，且校務行政工作應是以支援教學為其主要目的，現在卻是要教學工作者積極參與校務工作，實是反客為主，角色錯亂。而與同儕、家長及社區間建立良好合作夥伴關係，與人為善本該是做人之道，但與教師這個角色的專業內容應該沒有直接關係，將其明列於教師專業標準之中，難道意指老師除教好書外，還必須走入人群，成為一個能言善道的公關人才。

好老師應認命接受所有角色的監督與規範

教師應實踐「教師即研究者」的教育理念，主動反思及批判自己的課程與教學活動，發掘課堂教學問題，積極進行教學研究者…教師主動參與校內外各種教師專業進修研習活動…教師參與校內外專業學習社團、成長團體、建立專業對話機制…（臺中教育大學教師教育研究中心，2013)

從前文看來，教師其實不只是研究者、還是發展課程者、課程統整者、積極進修者、參與學習社團者、參與成長團體者；原來，理想的教師，是要能符合教師專業標準中所有細目的要求，除了自己須擔任不同的角色外，還必須在不同的群體中，接受夥伴觀察是否與同事和睦相處。換言之，認命地接受全時段無所不在密集監督網的機制，便是符合專業標準的理想之教師…

結論

精心設計的教師評鑑，高舉提升教師專業的大纛，原來只是為了遮掩其管理權力擴張的圖謀，身為即將被改造第一線教師，對於教師評鑑制度的設計，應該要知其然，亦知其所以然。教師評鑑能否提升教師的專業？教師評鑑能否處理不適任教師？答案擺盪於「是」與「否」之間，任何嘗試以特例來支持的論點，恐怕都過於主觀而不切實際。本文，提供另一個視角觀察教師評鑑，但對於教師評鑑能否達成其宣稱的目的，仍期待讀者能自行判斷。

評鑑活動本身就是一種主觀的判斷過程，教師評鑑制度，若只是在表面上專務於美化其所宣稱的功效，而不願意在本質上放棄管理者控制的心態，一意推動執行。輕者，無法取得多數教師的信任，毀壞教師專業發展的基礎，亦不可能公正地援引其結果做為考核或是淘汰不適任教師的依據。重者崩解教育現場秩序，將教育活動異化為一場場的展示與儀式而已。

若要使教師評鑑達到其所宣稱的目的，應就其評鑑制度的設計、專業指標的內涵，在尊重教師專業自主之前提下，放棄管理控制、排除權力運作，才能使主觀的評鑑觀察轉化為具體可信的結果，進一步提升教師專業素質，優化教學品質。

        

參考資料

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臺中教育大學教師教育研究中心(2013)：國民小學教師專業標準(草案)團體諮詢會議手冊。

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羅德水(2013)：競爭力的迷思?教師評鑑制度VS競爭力—兼談教師工會的因應策略。各國集體協商經驗分享國際研討會，91-118。

新北市教育局訂定國小職級務分配注意事項重要內容分析

1.      「兼任行政職務者：教師兼任行政職務者優先由校長聘用，若仍有缺額，依教師職級務分配積分公開作業選填方式辦理。」，國民教育法本就賦與校長聘任主任之權力，但對於組長之聘任並未有任何法之規範。此條文，賦予校長聘任組長之權力，主要係考量權責區分，行政團隊之作為應該要能相互協調，但卻進一步地否定行政團體相互協調的必要性，直接給予學校得依職務分配作業而要求老師兼任組長。簡言之，校長既有組長之聘任權力，又可以在找不到組長時，直接分配。以下，進一步分析之。

(1)兼任行政工作「聘任」之法制層面分析：就行政職務之聘任而言，依國民教育法第10條第二項，國民小學及國民中學，視規模大小，酌設教務處、學生事務處、總務處或教導處、總務處，各置主任一人及職員若干人。「主任由校長就專任教師中聘兼之」，職員由校長遴用，均應報直轄市或縣（市）主管教育行政機關核備。國民教育法施行細則第十四條，第一項第一款、各處（室）之下得設組，國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則第4條第1項第三款：組長、副組長：各組置組長一人，除文書、出納及事務三組組長得由職員專任外，其餘由教師兼任。顯然，學校主任職務之聘任屬校長之權限實為法之授權，而組長之任用沒有法的規範，僅於員額編制準則中說明組長由教師兼任。

(2)兼任行政工作「義務」之法制層面分析：教師法第十七條，教師除應遵守法令履行聘約外，並負有下列義務：第九款，擔任導師。第七款，依有關法令參與學校學術、行政工作及社會教育活動。簡言之，教師有擔任導師及「依法令」參與行政工作之義務；綜上所言，兼任行政職務非屬教師法上教師之義務。

(3)教師專任教學才是辦理校務正途：考量學校教育品質，教師專任教學工作應屬正常，兼任行政工作才屬例外，以「教師選擇不兼任組長」而指為不配合校務運作不利於學生受教權，其為本末倒置的反教育論述。

(4)支持提升兼任組長工作條件，反對變相強迫教師兼任組長：不否認地，學校之校務工作校長及全體教師共同擔負不同的責任，為提升教師兼任組長之意願，本會也支持新北市教育局全力降低本市教師兼任組長平均授課節數的做法，依教育部102年7月「我國國民中小學組長全面專任化可行性之研究」，新北市國小教師平均應授課節數平均每週7.3節，與台北市7節相仿，低於台中市9.06節，更遠低於其它各縣市至少11節至14.5節，另外，兼任主任、組長之職務加給亦不列入所得，且長期以來，兼任職務加給亦較導師費為高。校長實在不應該再以組長工作條件太差，人不好找的理由，而尋找便宜行事的方法，變相強迫兼任組長。

2.      「專長專用人選：特教班以具特教教師資格者擔任；英語、音樂、美術、自然、體育等以專長類科甄選至學校者，由學校教務處依學校課務發展需求及師資狀況適當調整擔任領域教學，以符合專長任用」：其中依「學校」「課程發展需求及師資狀況」之「學校」分別指賦有擬定學校課程發展計畫之「課程發展委員會」及確認教師缺額之「教師評審委員會」，並非是由教務處直接跳過課發會及教評會之權責而代表學校。依據九年一貫課程綱要總綱，各校應成立「課程發展委員會」，完成學校課程計畫之規劃等…。又依教育部臺人(一)字第1000156683號函，教師甄選不論自辦或委辦，教師甄選之類科或名額均應提交教評會審查。易言之，學校課發會依課程發展需求決議新年度之各領域教師之需求後，教評會依據課發會之需求，扣除新北市教育局員額管控的額數，決定新聘正式及代理教師之員額及類科，教務處據以調整規畫校內之現職及領域教師之職缺，此處，學校絕非指教務處自行決定。另外，國小教師登記除英語、特教外，皆登記為級任教師，並非如國高中職有分科登記，此處所指專長專用僅限於以該類科經甄選至學校者。

3.      「特殊個案教師：教師因身體不適或個人因素，申請特殊個安職務安排，由教務處審核後報請校長核定後辦理」，此處，特殊個案教師係指「因身體不適」或「個人因素」之二類教師，其認定的方式與標準，皆相當抽象，僅交由教務處審核，恐怕未能周延或服眾；另外，「校長核定之職務」，校長核定之職務範圍，不應凌駕學校課發會之權限，且應尊重校內其它職務分配之機制為原則。

4.   「學校依第2點及前點辦理職務及級務分配作業完成後，如有特殊情形或爭議，應以學生學習權益為優先考量，由校長作最適切之職務調整。」。一般而言，各校依職務分配辦法進行職務分配後，鮮有其他特殊狀況之情形；又本注意事項已於第二點，就「代理教師於不同學年中之比例」、「兼任行政職務選填」，及所謂的「特殊個案教師職務安排」於分配作業中規劃，若仍有「有特殊情形或爭議」，顯然並非指職務分配作業本身，而是指其它事項導致特情形或爭議之發生時方得引用。其次，就實際而言，此點內容相當於賦予校長於職級務分配作業後，擁有相當程度再次調整職務之權限，也就是儘管各校有校內之職級務分配辦法，但是校長有「否決權」；再加上，未將「商請教師同意」的文字放入，也就是同意校長即可依個人意志安排教師職級務。換言之，此點理想的執行基礎僅建立在校長「理性的」裁量基礎上，對於有心的主官管，此點可謂尚方寶劍條款，會員學校討論時不得不慎。須進一步分析的是，校長可否以彈性調整職務的方式，安排老師兼任行政職務，亦即，校長可否以彈性調整職務之理由，要求老師兼任行政職務？事實上，教師兼任行政職務，依大法官308號解釋，教師兼任行政職務，係有公務人員法之適用性質，而非僅是校內之「工作」，校長若以市府或學校已經賦與校長調整教師職務之權力，而不顧教師個人意願強迫老師兼任行政工作，這樣子的行政處分，實已及教師身份的改變性質，勢必會引起法律爭議甚至於訴訟之問題。

5.      「學校應依新北市高級中等以下學校教師聘約準則實施要點第11點規定，及本注意事項之規定，訂定或修正各校職務分配原則，提交校務會議通過後實施。」檢視聘約準則實施要點第11點第一項，學校應與教師會或尚未成立教師會學校之教師代表共同訂定職務分配原則，並經校務會議通過後實施。會員學校夥伴，學校若有修正職務分配原則之需求，應與學校教師會就職務分配原則先行協商，再將協商結果送交校務會議討論；其次，「注意事項」之要項，只是提供各校擬定職務分配辦法時可參採之方式，其本身並不具強制力。

結語

綜合而言，教師法第十七條已敘明，教師擔任導師的辦法由校務會議訂定。換言之，此注意事項，可說是沒有法律授權也不具強制力之行政指導；它一方面雖可提供學校運作方式的參採，但，另一方面也會對學校教師產生一定程度的心理壓力、影響；因此，本會參與研商相關內容時是以最審慎嚴謹的態度面對。

本會參與研商之初，其實局端已辦理多次草案擬定，參與草案訂定者對於內容實已具定見，本會實難以撼動一二，幸經多次的折衝，與會者終能建立一定程度共識後，方能就法論法，爭取學校教師一定程度的自主空間。

事實上，此注意事項部份內容之擬定，或多或少正與目前特定團體成員所指，所謂「老師被寵壞了」、「校長沒有權力」的說法唱和。然而，學校本位管理之精神在於校內分權，重視法治、共創出最有效率之學校績效；新北市幅員廣闊，學校所處區域及規模差異全國第一，尊重校園民主之學校本位管理，才能讓各校能和諧發展進步。若欲以校長獨大、行政優位的方式來改變學校原已穩定的職級務分配方式，不僅無法協助學校行政運作順暢，反而會破壞校園民主，造成學校紛擾。建議會員學校參與各校訂定職務分配辦法時，能以學生受教權益為主，透過校內民主合議機制，訂定出因校制宜合適之職級務分配辦法，促進各校校務合理運作，建構出理想之教育環境。

新北市學校教師平時及寒暑假期間出國相關規定

  

一、教師平日得否請假出國?

      1.婚、喪、疾病、分娩或其他正當事由：依中華民國102年1月16日北教人字第1021038062號說明三，當事人或配偶之二親等以內親屬具有結婚、生育、重大傷病及死亡等事由，並提出足資證明其與被探人之親屬關係及居住國外之文件後，得由各校斟酌實際需要，逕行覈實認定給出國。說明四，是以，教師於學期中如有前項情事者，得由各校斟酌實際需要，逕行覈實認定給假出國。

2.出國觀光：依新北市政府及所屬各機關學校申請出國案件審核要點第十一點略以，…應利用寒、暑假或其他放假期間辦理出國觀光；又依中華民國102年1月16日北教人字第1021038062號說明四略以…惟為維護教師權利並兼顧學生受教權益，本局同意教師於學期中無課務期間(不得調課、補課及請他人代課、代理)，如有正當事由，得由各校斟酌實際需要，逕行覈實認定給予事假出國。

3.參考--依教育部函釋教師出國觀光依教師請假規則辦理即可：教育部101年10月29日臺人(二)字第1010190892號函說明三略以，教師如請事假出國觀光，尚無違反請假規則規定之疑慮…教師請假係由學校校長視當事人所提事由裁量判斷，並兼顧教學及校務推展，本其權責依請假規則規定覈實認定給假。

二、出國是否而要報備?

    1.出國案件須核定的依據已廢止：公教人員申請出國案件審核要點第十四點第一項各機關人員出國案件之核定，依下列規定：(三)…非因公務之出國，由簡任或相當簡任以上或經授權之主管核定。然依91年11月8日局考字第0910036018號函略以，「公教人員申請出國案件審核要點」已修正為「行政院及所屬各機關因公派員出國編審要點」，並自91年9月4日生效。查「公教人員申請出國案件審核要點」之規範對象為「行政院及所屬各級機關與學校人員申請出國案件」，而「行政院及所屬各機關因公派員出國編審要點」之規範對象為行政院及所屬各級機關及非營業特種基金」；對照二者，學校人員並非規範對象，自無須出國須報備核定的規定。

2.教師請假規則並無出國報備規定：查教師請假規則第三條，教師之請假，依下列規定：一、因事得請事假，每學年准給七日。…。第十四條，教師請假、公假或休假，其課（職）務應委託適當人員代理。教師無法覓得合適代理人時，學校應協調派員代理。兼任行政職務之教師請假期間，其行政職務應由學校預為排定現職人員代理順序…」教師依請假出國並無報備之規定。

3.新北市要求寒暑假期間出國「應」報備改為行政指導性質之「宜」報備：依102年11月27日北教人字第1023128276號了說明二(一)…另為瞭解所屬教師寒暑假期間是否在國內，以因應突需災害防救時，召集所屬教職員回校服務之需，未兼任行政職務教師於寒暑假期間出國者，仍應向服務學校辦理報備手續。新北市教師會旋即於102 年12 月2 日函文教育局，表達不同意見(見附件7)，教育局於國102年12月10日北教人字第1023200220號函復本會(見附件8)，該函說明三，本局為因應學校遇有突需災害防救之需要時，顧及教師出國後聯繫不易，衍生教師未能及時辦妥請假手續之後果，或於國外突發意外需協助時學校能及時提供支援，此係基於維護教師權益之善意考量，對本局所屬公教人員申請出國案件，仍宜註明前往國家及事由，且在不影響學校教學及行政運作下，向學校報備後，再行前往。

依法行政、減少干預、回歸課綱本質----十二年課綱可以更好

較之九年一貫課綱，國教院所訂十二年課程總綱草案之實施計畫，顯有諸多不同之處，對此，筆者提出以下建議：

回歸課程本質、避免不當干擾

        十二年國教是否有效，端視教師之教學是否有效，眾人皆以為是；或曰，十二年國教育成功與否，端視家長能否理解認同其回歸教育的本質的意涵；亦有言之，十二年國教政策能否達到其理想，端視政府之配套是否有效與周延。上述從不同角度去看十二年國教，皆有其值得肯定之處，此亦反映出人對教育之期待甚深。畢竟教育是提升自我，促進社會階層流動的最有效工具，對於每一個家長而言，藉由成功的學校教育，促使其子女的未來有改變與向上提升的可能，這是家長的期待與社會希望之所繫。然教育成效之良窳，決非單一層面可決定，嘗試將所有期待與規範放入課綱中，認為可以畢教育之大業於一役，是討好卻背於現實的做法，十二年國教總綱草案之實施計畫，正呈現出前述之問題。

「課程綱要」，就是課程內涵架構與元素的規範，學校課程的內涵皆以之為大綱準繩，因此，課程綱要之訂定就應該要嚴格避免非教育及學習因素之外力干擾，對於課綱之項目之訂定要能禁得起批評及考驗，尤其，對於非屬課綱之內涵，實在應該敬而遠之。十二年總綱草案實施要點要求「教師每年至少公開觀課一次」、「學校家長會應成立家長學習社群」…皆非屬課綱之內涵，更與課綱之實施無關，為維繫課綱之本質而不被其他因素分割破碎，應直接刪除。

                進一步言之，教育基本法已敘明，教師專業自主權應尊重，學生之學習權應保障，意即，要避免非專業的意見對教育造成干擾，老師的專業自主維護不在於單純為維護其職業上的權力，而是為了維護學生不要受到不當的行政干擾與外力的影響，一旦老師的專業自主的防線潰堤，教育就成為國家的機器與政治的工具；一個老師為了工作權的維護而只能唯唯諾諾、照章行事，不願對教育政策提出諍言，如何能期待教師能培育出具有批判思考能力的下一代。經師易得、人師難求，今日淺薄地以消費心態觀乎師生之互動，將學生之成就視為教育之產物，將教師之啟迪化育視為生產工具，課予教師無過失責任，以簡單地觀課決定教師教學之良窳，只能促使教師專務於美化教學演示，勠力經營於成果展示，將提攜化育之師生相處扭曲成顧客戶至上的消費行為。

                課程綱要即是針對課程內容的根本原則，欲以所謂配套措施，強加非課程之其他事項，造成之影響，輕者，僭越了課程內涵的分際，重者，毀壞教育制度框架。     

課綱訂定應受法律規範

       高級中等教育法第43條，「中央主管機關應訂定高級中等學校課程綱要及其實施之有關規定，作為學校規劃及實施課程之依據…中央主管機關為審議高級中等學校課程綱要，應設課程審議會」另依國民教育法第8條，「國民小學及國民中學之課程綱要，由教育部常設課程研究發展機構定之。」「全民國防教育」之課程內容及實施方式即雖依全民國防教育法第七條，由教育部訂定「各級學校全民國防教育課程內容及實施辦法」，但其既為中小學課程，即應以高級中等教育法及國民教育法為依據，符合課程綱要訂定之規範；換言之，教育部擬定「各級學校全民國防教育課程內容及實施辦法」應依法律保留原則，同時受到全民國防教育法、高級中等教育法、國民教育法之規範。

       此外，課程綱要屬於中央法規，應依母法律授權的目的、內容、範圍而訂定，諸如教師專業發展、家長會運作等內容，實非屬課程綱要之內容。課程綱要內容之落實等措施，應分別依教育基本法、國民教育法、高級中等教育法、教師法中規範之；將非屬課程綱要內容之訂定於課綱中，逾越法之授權、超越母法、皆是以行政優位踐踏國會之立法權；又教師之專業發展，已屬教師工作之權利義務事項，教育基本法第8條，「教育人員之工作、待遇及進修等權利義務，應以法律定之…」換言之，法規牴觸法律者無效與教師工作之權利義務事項， 屬於法律保留事項，相關內容屬於國會之權責，不該由教育訂定。

    不外加節數、減少干預、規劃配套以落實課程彈性

       1.支持課綱草案增加課程彈性的規劃原則，以確保學生多元學習的管道；學習族群語言是展現對人權的尊重，因此將新住民語文列入本土語文是符應社會組成日趨多元的人性化趨勢，但在不同學習領域(科目)節數會相互排擠的影響下，不宜將國中本土語文的學習列為必修。        

        2.為落實國中小彈性學習課程的實施，應記取九年一貫課綱中彈性課程未能落實的前車之鑑，應在課綱中明確規定主管機關之權責，並限制主管機關不得統一規定「彈性」課程之實施方式，以落實學校本位實施彈性課程之原則；因之，對於教科書審查與選用，應明文禁止主管機關之干預，以避免北北基「一綱多本選一本」、或是台北縣「活化課程惡性加課」等濫用職權干預學校教育現場之悲劇重演；

       3.高中課程降低必修學分，增加選修學分後，應該針對學校實施之經費與空間，另擬相關經費配套，逐年實施，以求落實學校必、選修課程實施之自主規劃並與大學合作、規劃預修課程，提供多元進路，激發學生潛能。

綜上，為達成十二年總綱的合法性、完整性及有效性，國教院應遵守法制、回歸課程本質，儘速修正課綱草案。

新北市國民小學校務會議議事規則範例評析

新北市教育局103年2月12日北教國字第1030214808號函之「國民小學校務會議議事規則(範例)」(以下簡稱議事規則範例)，提供本市國民小學訂定學校校務會議議事規則之參考，立意雖好，但檢視其內容，某些條文之適用性，確有爭議之處。以下，針對「第五條關於利益迴避原則」、「第七條本會議以不公開為原則」之條文分析說明如下：

迴避原則不得任意類推適用

依議事規則範例第五條，本會委員不得參與個人利益相關議案之審議及表決；委員其他廻避事由，應依行政程序法第32條、第33條規定辦理。行政程序法第32條、33條就是行政程序法中廻避義務的規定。按行政程序法第32條「公務員在行政程序中，有下列各款情形之一者，應自行迴避︰一、本人或其配偶、前配偶、四親等內之血親或三親等內之姻親或曾有此關係者為事件之當事人時。二、本人或其配偶、前配偶，就該事件與當事人有共同權利人或共同義務人之關係者。三、現為或曾為該事件當事人之代理人、輔佐人者。四、於該事件，曾為證人、鑑定人者。」第33條「公務員有下列各款情形之一者，當事人得申請迴避︰一、有前條所定之情形而不自行迴避者。二、有具體事實，足認其執行職務有偏頗之虞者。前項申請，應舉其原因及事實，向該公務員所屬機關為之，並應為適當之釋明；被申請迴避之公務員，對於該申請得提出意見書。不服行政機關之駁回決定者，得於五日內提請上級機關覆決，受理機關除有正當理由外，應於十日內為適當之處置。被申請迴避之公務員在其所屬機關就該申請事件為准許或駁回之決定前，應停止行政程序。但有急迫情形，仍應為必要處置。公務員有前條所定情形不自行迴避，而未經當事人申請迴避者，應由該公務員所屬機關依職權命其迴避。」

概廻避原則雖為法律之通則，但其要旨在於維護公眾對於行政決策的公正性，依國民教育法第10條略以「國民小學與國民中學設校務會議，議決校務重大事項，由校長召集主持。校務會議以校長、全體專任教師或教師代表、家長會代表、職工代表組成之。」校務會議之目的，本在於透過校務會議的運作，使得校務運作主體(校長、教師、家長、職工、學生)能建立以民主合議的方式，達到學校校務自治的目標。今日，以廻避原則相繩校務會議，排除特定學校主體的參與或意見表達，顯然是過度排除與不當的類推應用。進一步而言，就法論法，校務會議亦不適用迴避原則，理由有如下數點：

一、行政程序法中之迴避原則規範對象為公務員之行政行為：依行政程序法第1條「為使行政行為遵循公正、公開與民主之程序，確保依法行政之原則，以保障人民權益，提高行政效能，增進人民對行政之信賴，特制定本法。本法所稱行政程序，係指行政機關作成行政處分、締結行政契約、訂定法規命令與行政規則、確定行政計畫、實施行政指導及處理陳情等行為之程序。」又依該法第2條略以「本法所稱行政程序，係指行政機關作成行政處分…。本法所稱行政機關，係指代表國家、地方自治團體或其他行政主體表示意思，從事公共事務，具有單獨法定地位之組織。受託行使公權力之個人或團體，於委託範圍內，視為行政機關。」行政程序法第32條載明公務人員「應自行回避」之事由，其立法理由：「行政程序之進行首重公平，若主持者或參與者之公務員有不公之情形，則有損程序之正當。」換言之，行政程序法係針對公務員之行政行為進行規範，迴避原則就是規範公務人員行政行為而創設之義務。

二、校務會議之決議非屬個別性之行政處分：觀之教師成績考核，本係針對教師個人之工作表現所做之評價，考核結果即具有行政處分之性質，若不服考核結果即可提出申訴；另依最高法院 2009年 7 月份第 1 次庭長法官聯席會議之決議之見解，公立學校教師教評會依法定程序通過教師予以解聘、停聘或不續聘，具有行政處分之性質。因此，高級中等以下學校教師成績考核辦法第18條及高級中等以下學校教師評審委員會設置辦法第8條，皆有與行政程序法第32條及33條相同的迴避條款設計。查行政程序法第92條「本法所稱行政處分，係指行政機關就公法上具體事件所為之決定或其他公權力措施而對外直接發生法律效果之單方行政行為。」亦即行政處分須符合「具體事件」的個別性要件。然而，校務會議議決學校重大事項，其影響普遍，不具行政處分「個別性」此一要素；此外，縱或與會者有不同意見，或與議決事項有利害關係，甚至有不同的立場，但不必然對程序或決議造成偏頗，況且，學校章則或辦法之訂定，本就期待藉由會議廣聽眾意，相互了解，尋求共識，其最終決議是代表多數意見之立場，此亦是民主多數決之意涵。擴大「迴避」義務的適用範圍，顯然妨礙了多元的意見與聲音出現，更有礙專業判斷與交流。

三、校務會議非為行政程序法適用對象：依教師法第17條敘明「校務會議議定各校輔導或管教學生及擔任導師辦法」；依國民教育法第10條略以「國民小學與國民中學設校務會議，議決校務重大事項。」又依國民教育法施行細則第12條「本法第十條第一項所定校務重大事項，其內容如下：一、校務發展計畫。二、學校各種重要章則。三、依法令規定應經校務會議議決之事項。四、校長交議事項。」顯見，學校召開校務會議其目的，即在解決學校運作之問題以達成教育推動之目的。查行政行程序法第3條第2項：「下列機關之行政行為，不適用本法之程序規定︰六、學校或其他教育機構為達成教育目的之內部程序。」依此，學校會議之召開與運作，不適用行政程序法。

校務會議結果應公告

依議事規則範例第七條，本會議以不公開為原則，除有特殊情形，經主席同意者，不在此限。然而，依照政府資訊公開法第6條「下列政府資訊，除依第十八條規定限制公開或不予提供者外，應主動公開，第十款、合議制機關之會議紀錄。」又依政府資訊公開法第4條第1項，「本法所稱政府機關，指中央、地方各級機關及其設立之實 (試) 驗、研究、文教、醫療及特種基金管理等機構。」依大法官382號解釋之見，公立學校係各級政府依法令設置實施教育之機構，具有機關之地位。公立國民小學校務會議實具機關內之合議制之性質，且會議內容若非政府資訊公開法第18條有限制公開或不予提供之事項者，應僅就其他部分公開或提供之。方能提供親、師、生充分的學校資訊，增進學校人員對學校公共事務的了解。本條文卻以不公開為原則，如何能讓校務會議之決議取得學校人員之信賴與認同；又若會議內容符合該法第18條之得以限制公開或不予提供之事項內容，本來就不應該公開，怎可以在議事規則範例中訂定所謂「特殊情形，主席同意的方式，交由主席決定」；再就，主席於會議中，應居於公正超然之地位，嚴格執行會議規定，使會議順利進行；或謂，主席應是主持的機器，然，此處卻將會議討論的議題、內涵與性質是否得以公開的判斷，交由主席專斷，明顯有違主席應有之角色。

議事規則不應改變會議民主解決問題的根本性質

會議之目的，利用有效理性溝通之管道，建立共識，解決問題。「議事規則」是提供一個民主會議有效進行的一個規範，以達到民權初步所言之議事五大精神：民主自由精神、秩序和諧精神、講求效率精神、服從多數精神、尊重少數精神。「會議規則」應是議事之具體規定，就如同內政部會議規範之條文在於提供議事法式之演示，因此，議事規則範例第2條，本會議除其他法令另有規定外，應依本規則規定為之；本規則未規定者，參酌會議規範規定。然，前述所列相關爭議條文云云，顯非議事秩序之具體規定或原理，亦非是議事程序的技術層面規範，就其內容而言，倒似一種排除異議、行政高權封閉的機制涉入，這樣子的設計，顯然有違溝通差異，建立共識的會議民主精神。

代結語  毀壞綱紀民主倒退

國民小學之校務會議之召開與運作，在於透過校園民主機制，解決數十年來僵化的學校官僚體制，以期使校務運作透明化，進而維護學生學習權及教師專業自主。嚴格而言，能落實校務會議合議精神的學校尚屬少數，國小校務會議之運作民主化尚在起步階段，學校中每一個成員仍過程中學習；不當的行政介入，很可能使尚在踉嗆學步的校務會議運作，立即陷入紊亂。

依照行政程序法，教育局基於其為學校主管機關之角色，本就可基於職權對所屬國民小學，以建議之方式，給予學校行政指導。又依照103年2月12日北教國字第1030214808號函說明四，鑒於本市國民小學學校規模不一，旨揭範例僅提供學校參考，學校得視實際狀況自行參考決定。顯見，教育局提供之校務會議範例，本就不具任何強制性規定，因此，深究其內容之妥適性，似乎就沒有必要。

然而，不可否認的，確實有諸多學校對於教育局之公文書均視為學校行政運作之圭臬，具有其神聖不可侵犯性；然而，行政程序法第166條第1項明白指出，行政機關為行政指導時，應注意有關法規規定之目的，不得濫用。基此，教育局對於所謂「為使各校訂定校內法規有所依循」所提供之學校法規範例，實應符合法的基本規範，更不應訂出不合於校內法規意旨之「異常條款」，反而使剛起步校園民主倒退嚕。