以精緻國教為目標，追求合理合宜的課務編配

以精緻國教為目標，追求合理合宜的課務編配                   

    101學年度起，國小教師授課節數固定，衍生”超鐘點節數”及”可彈性運用節數”諸多問題，有鑑於其做法及討論機制，與過去沿用多年的課務編配小組之運作並不相同，為了讓新北市教師會夥伴能深入了解，使各校課務編配的運作與做法能夠更符合課稅後精緻國教之目的，本會針對新北市國民小學每週授課實施要點之主要內容及相關議題，提出下列數項意見供各位參考。

    首先就本市課務編配的相關依據進行以下說明：第一，新北市政府於民國101年1月31日公告新北市國民小學每週授課實施要點，詳列國小教師每週授課節數，該要點亦明訂各校課程發展委員會賦有討論各校「可彈性運用節數可減課對象及範疇」之權責。換言之，原93年6月1日北府教學字第0930373069 號函修訂頒布之臺北縣國民小學課務編配設置要點，其主要任務《(1)討論授課節數；(2)減授課之對象》皆已被前述要點被取代，依據行政法後法優於前法之原則，課稅後新北市國民小學教師每週授課及編餘減課之相關規定，自當依前述要點；第二，依據本市「台北縣高級中等以下學校教師聘約準則暫行要點」《第十條(任課分配)(略以)授課時數與學校教師會共同制定編配原則，經校務會議決議之》之精神。本會仍將積極爭取「各校編餘節數之討論仍應尊重各校教師會之意見並送校務會議決議」。

以下茲就101學年度課務編配應行注意事項，提出本會論點

一、授課節數固定：依據(101年1月31日)新北市國民小學每週授課實施要點規定：101年後，主任、組長、導師、科任之節數如表列。

學校規模	主任	組長	導師	科任
60班以下	2	8	16	20
61班至90班	1	6	16	20
91班以上	1	4	16	20

二、課發會無權議決並強制教師超鐘點兼課：

前項所指實施要點中明訂課程發展委員會討論「各校可彈性運用節數之減課」，並「核算教師每週基本授課節數之超鐘點節數進行討論及確定」，俾作為教師支領超點之依據，並無要求老師須超鐘點兼課之規定。各校課發會未得法之授權的情形下，若逕行強制教師超鐘點兼課，應屬無效之決議；且若決議侵犯老師之工作條件，係屬老師個人權益受損之情形，教師依法可提起申訴及行政訴訟。

三、學校彈性運用節數須於校內課程發展委員會討論議決

(一)課務編配小組與課程發展委員會成員組員如表列：

	課程發展委員會	課務編配小組
成員數量	21人	5至17人
成員代表	學校行政人員代表、年級和領域教師代表、社區代表等必要時得聘請學者專家列席諮詢。 組織成員由校務會議決定。	兼任行政教師代表、教師代表（含教師會代表）及家長代表
主席 (召集)	校長	教務主任
任期	每年8/1至隔年7/31	每年5/1至隔年4/31
會議	每學年定期舉行四次，每學期各兩次	無規定
任務	1規劃全校總體課程方案。 2審查各年級各學習領域課程實施計畫。 3決定各年級各學習領域之學習節數和彈性學習節數。 4各年級應開設之選修課程。 5審查教師自編之教科用書。 6規劃學校本位教師專業成長進修計畫。 7實施課程與教學評鑑。 8有關學校本位課程發展相關事宜等。	1商議減課對象及減課多寡 2配課結果之疑義、結果送校長核定

(二)相較於過去實施多年的課務編配小組設置要點，在「兼任行政教師代表」與「教師代表」之比例上，顯然未能反映出學校成員組成的比例，以至於往往「少數」能替「多數」決定，製造校園中的不穩定因素。而依照現行課程發展委員會之成員比例中，年級及領域教師代表指由未兼行政之教師選(推)舉之代表，其人數不得少於委員總額之二分之一。後者，顯然較能忠實反映第一線教學工作現場的需求。

四、討論「彈性運用節數」應注意事項：為協助各校校務運作，教育局應視各校狀況，補助不足之彈性運用節數，以利各校校務推動順利，本會仍將持續向教育局爭取補足。以下分就現況各校應注意事項說明之。

(一) 充分了解彈性運用節數的來源：

1.編餘節數：各校依編制數教師可上課之節數扣除學生應上課節數。

2.2688增置教師：教育部補助直轄市縣（市）政府增置國小教師員額實施要點之目的之一(略以)：有效減輕國小教師之工作負荷。然100學年度下學期教育局卻將其挪用並支應課稅後之鐘點費。但依教育部臺國(四字)第1010058788號函指出：增置教師補助經費應專用，不得挪用填補縣市政府原因支付之人事費。因此，新北市政府是否會於101學年度進行調整，尚須進一步了解。

3.活化課程增加之編制：暫依100學年度計畫觀之，編配教師人數每班1.7人，扣除活化課程增加之上課節數後，其編餘節數依規定得優先降低級任教師授課節數。

4.其它各校配合增加之編制或人力：例如各區中心學校區務、成人教育中心、國際文教中心等或是組織再造後所增加科任教師之人力。

(二)不可自行增加「彈性運用節數」，要求老師多上課以增加編餘節數：授課節數已固定，各校可彈性運用節數，須以前項為原則。也就是說，不得有”要求甲老師多上課，協助乙老師減課”的情形；此為對教師個人財產權之侵害，依法可提起民事訴訟、刑事訴訟及行政訴訟等，並可針對私人或政府機關請求恢復其所受損害。各校課發會委員萬不可認為合議制的決議就是「可行的」，誤觸法律紅線而不自知。

(三)不得以「原課原上」逕行要求老師超鐘點上課：100學年度第二學期為因應課稅而遲來的固定節數，依教育局101年1月11日函文指示各校課務以「原課原上」為原則，主要係考量行政作業繁複及維持學生上下學期任課教師一致所進行之行政指導，其所指原課原上，同時必須考量各校實際可運用之彈性節數。然而，一方面，教育局未能補足各校上、下學期課稅後可彈性節數之差異所造成之鐘點費；另一方面，許多學校又以「原課原上」為唯一的依據，不依下學期實際可運用之彈性節數重新調整各校減課，造成許多老師課稅後多上課而領不到鐘點費，或者是原來上學期有協助校務行政的減課，反而造成下學期無法正常領取教育部補助的兼課鐘點，影響教師權益至鉅。101學年度是新的學年度開始，課務重新編配，自然無所謂的「原課」，就無所謂的「原上」，也就不得以「原課原上」為由決議要求老師超鐘點兼授課。

五、課務編配及職務分配時程：每學年度課務編配小組須於任期結束前(每年4月31日)完成新學年度的課務編配，5月份才啟動新學年度的職務分派，其目的即在於為避免因人設事，讓課務的分派不會因職務的差異而有所影響。101年後，課發會接續了之前課發會的部份任務，然課務的編配與職務的分派仍應避免重疊，以免造成不必要的困擾與爭議，以下就課發會、與職務分派權責不同，提醒各校應注重其會議召開的時程先後順序。

(一) 召開課發會完成新學年度課程規畫：

1.完成新學年度各年級各學習領域及學習節數，並依市府教育局國民小學每週授課實施要點所訂之基本節數，規畫級任、科任、行政之授課課程。

2.核算編餘節數及擬定減授課原則：核實各校之差異，精算編餘結數，方能進一步討論減授課原則；而減授課建議於職務分配前討論，其目的一方面是鼓勵老師協助校務給予適度減課；另一方面，減課的討論其對象應是協助的”職務或工作”，而不是”人”。而次可能變數至少有三：首先，新年度編餘節數於過去不同，教育局會視不同學校之規模而酌予鐘點補助，但教育局不宜以拖待變，影響各校核算編餘節數之時程；其次，每年約6月教育局才召開教審會確認活化課程辦理與否；最後，新年度2688預算是否會挪用。

3.核算超鐘點節數及兼課人力需求。

(二) 召開職務分配會議，進行職務分配相關工作。

(三) 先行招聘兼代教師：依教育局100年12月29日北教國字第1001905421號函說明二(四)略以：倘校外兼代教師招聘不易，未能完全滿足，基於保障學生受教權，仍得依規定聘任校內外合格教師兼代課。意即，應先行招聘兼代課教師，其次，才考量以校內老師兼課。

(四) 召開課發會討論並確定每位教師的超鐘點節數：

1.前置作業：精算須超鐘點之節數及需現職教師協助之人力；調查教師兼課超鐘點之意願。

2.召開課發會討論並確定每位教師的超鐘點節數。

六、以現職老師規劃超鐘點兼課應注意之實務

(一) 前項(四)中所言，調查各校教師兼課超鐘點之意願，若依時程可能會於暑假期間方能調查，建議可調整至職務分派後即可先行調查。

(二) 為符合學生受教權益，應落實國教精緻化，降低教師教學節數為原則；但實務上若實屬招聘鐘點教師不易，相信全體教師仍會以營造學童最佳的學習環境為目標，努力尋求各校最妥適之狀況。

(三) 若有上述招聘鐘點教師不易的情形，應優先規畫原班課程提供級任老師選擇兼任，而科任老師則以同年段同領域的課程為宜。

(四)依中小學兼任代課及代理教師聘任辦法第三條(略以)，中小學聘任兼任教師，應由校長就具有各該教育階段、科(類)合格教師證書者聘任之。中小學聘任三個月以上之代課、代理教師應公開徵選，經教評會審查通過後，由校長聘任之。由此可知，兼任教師資格雖須為合格教師，但得由校長直接聘任不需經教評會，相較於代理代課教師之規定又較為簡明。

(五)依新北市政府教育局101.03.20北教國字第1011380091號函(略以)：公私立國民中小學專任教師兼課或超時授課不超過6節，代課不超過5節，兼課(超時授課)復代課併計不超過9節為原則。

不得強制教師兼課超鐘點上課

    為減少行政工作流程，許多學校乃於課發會以議決方式要求老師須超點兼數，乃至第一線老師敢怒不敢言。事實上，第一線教師有必要釐清相關規定及問題，方能據理力爭，維護應有的工作權，茲提供以下幾點分析以供參考。

  一、課發會無權決定教師之超鐘點節數：

    (一)依教育部九年一貫課程實施要點第三點第一項略以：各校應成立「課程發展委員會」，下設「各學習領域課程小組」，於學期上課前完成學校課程計畫之規劃、決定各年級各學習領域學習節數、審查自編教科用書及設計教學主題與教學活動，並負責課程與教學評鑑。另依新北市國民小學教師每週授課節數實施要點第六點：教師兼任行政及學校發展需要業務者，由學校視實際情況在可彈性運用節數範圍內，經校內課程發展委員會討論後，得酌予減授每週授課節數。並依北教國字第1001905421號函說明二第五點略以：各校因應教師課稅，應召開課程發展委員會依上開實施要點之規定進行討論並確定每位教師的超鐘點節數。爰上，決定各年級各學習領域學習節數係為課發會之主要功能之一，課發會無權決定授課節數多少；另，新北市政府教育局僅授權課程發展委員會討論「各校可彈性運用節數之減課」，並「核算教師每週基本授課節數之超鐘點節數進行討論及確定」，俾作為教師支領超點之依據，完全無要求老師須超鐘點兼課之規定。

(二)暫且不論教育局以行政規定之方式規定各校開發會討論授課節數諸事項，顯然與教育部所訂九年一貫課程實施要點中課程發展委員會之功能不符，且違背教師聘約準則之精神。(按：89.5.16北府教一字第176787號臺北縣高級中等以下學校教師聘約準則暫行要點第十點：教師授課科目應依課程標準，以專業專才及公平原則妥適編排。授課時數由學校依據法令及員額編制((含兼任、代理代課教師、行政人員及特殊班之相關專業人員))，與學校教師會共同制定編配原則，經校務會議議決之，修改時亦同。)由前項敘述可知，課發會無權決議並強制老師必須在基本授課節數外兼課。

  二、授課節數係攸關教師之工作條件

(一)課稅後之基本授課節數：依新北市國民小學教師每週授課節數實施要點規定(略以)：國小教師每週基本授課節數，學校規模在六十班以下者，主任二節、組長八節、導師十六節、科任二十節。(二) 學校規模在六十一班至九十班者，主任一節、組長六節、導師十六節、科任二十節。另依本要點第六點教師兼任行政及學校發展需要業務者，由學校視實際情況在可彈性運用節數範圍內，經校內課程發展委員會討論後，得酌予減授每週授課節數。教師兼任行政及學校發展需要業務者，其減授課節數之授課節數，均視為該教師之每週基本授課節數。

(二)教師上課節數多寡攸關教育品質，亦是身為勞動受雇者之工作條件；在未經教師個人同意，逕以課發會決議要求教師兼授超過基本授課節數外之課程，不僅未得法之授權，且顯然違反勞動人權。

  三、可減課節數的不確定性

(一)可彈性運用節數：各校依編制數、學生應上課節數及教師依每週基本授課節數後精算之「編餘節數」(可能為正值或負值，本校上學期為正值)加上教育局補助各校之鐘點節數。(101學年度尚未發文)

(二)2688增置教師：經過多年爭取，並以增置教師之設置須符合教育部補助直轄市縣（市）政府增置國小教師員額實施要點之目的(略以)：有效減輕國小教師之工作負荷。首次納入本校100學年度協助校務減課節數中討論；然於100學年度下學期教育局卻將其挪用並支應課稅後之鐘點費。但依教育部臺國(四字)第1010058788號函指出：增置教師補助經費應專用，不得挪用填補縣市政府原因支付之人事費。因此，新北市政府是否會於101學年度進行調整，尚須進一步了解。

(三)活化課程增加之編制：101學年度之預算已過，然教審會尚未審核，暫依100學年度計畫觀之，編配教師人數每班1.7人，扣除活化課程增加之上課節數後，其編餘節數依規定得優先降低級任教師授課節數。

  四、課稅後活化課程實施方式及性質須釐清事項：

(一)為符合100學年度新北市公立國民小學多元活化課程實驗計畫朝向多元化及社團化的辦理方向，並符合家長教育選擇權。去年度於課發會經過數次討論後漸漸認知須「協請級任老師、科任老師共同協助」，方能統一於週三下午辦理實施，落實家長選擇權，經過不斷地與各學年協調後達成了一定程度的共識後，在之後的課發會中就此方案進行實施方向之討論並修訂計畫及問卷後，教務處方能於100年6月份完成學生參與調查及規畫師資人力，並順利於100學年度集中於週三下午辦理，其中開設課程包含級任老師的之多元學習課程、科任老師辦理的英語補救教學班及社團。101學年度若仍必須辦理活化課程，即便考量符合家長選擇權的前提下實施，仍應尊重各學年每位老師的意見。

(二)101學年度教師兼課節數不得超過6節，活化課程的節數是否屬於兼課節數，若屬於兼課節數，所得必須課稅；然其性質顯然為課綱外之課程，應屬課後鐘點費應列入加班費不必課稅；另外，若可否列入基本節數，老師可選擇上活化課程而少上正式課程以達到基本授課節數的規範嗎?問題未能釐清之前，要求老師進行選擇上或不上，其實只是形式的尊重而已。

五、符合學生受教權益，應落實國教精緻化，降低教師教學節數為原則。100學年度下學期，為達到上、下學期授課老師減少變動的情形下，並考量重新排課造成行政工作的負擔，感謝全校老師的幫忙，大部份老師都願意直接原課原上，實際執行的情形是全校以原課原上為原則，但進行小符調整。101學年度，依教育局100年12月29日北教國字第1001905421號函說明二(四)略以：倘校外兼代教師招聘不易，未能完全滿足，基於保障學生受教權，仍得依規定聘任校內外合格教師兼代課。意即，應優先考量徵選合格鐘點教師，增加青年就業機會，其次才考量以校內老師兼課。若逕以增加老師之兼課節數規畫，雖於行政工作簡化有利，卻不利於教師備課，反而有違維護學生受教權之意涵。

要求受雇者無條件擔任導護工作 雇主應該要感到不好意思

2012-2-07 台灣立報 ■鄭建信

要求受雇者無條件擔任導護工作 雇主應該要感到不好意思

「若校長可使學校中未站導護的老師都感到不好意思，就沒有問題了。」前一陣子、教育部某司長級官員針對學校老師擔任導護工作與否做了如此的表示。就社會知覺層面而言，這樣子的說法似乎是認為老師不做導護工作將不符合社會的期待，就個人心理層面而言，似乎是認為「導護工作」指涉了道德的層次。因此，讓老師去擔任導護最有效的方法就是，製造一種社會壓力，形塑不擔任導護工作的社會負面價值，讓老師參與導護工作成為一種符合社會期望的道德標準。

我不認為教育部長官的說法一定有錯，但「導護工作」究竟是怎麼樣的工作？確實是耐人尋味，它一方面似與教師的工作義務與專業地位無關，另一方面又隱涵社會贊許的教師身分與角色的意象。

經查《教師法》、《國民教育法》、《國民教育法施行細則》、《社會教育法》、《各級學校辦理社會教育辦法》、以及《社會教育工作綱要》等法令，並無法令明定教師負有導護工作之責任。教育部92年12月11日台國字第0920180899號函，說明之第二項亦指出：「經查本部並未規定國民中小學教師必須輪擔任交通導護工作」。另外，針對國民中小學學生交通安全導護工作，是否為教師的義務或責任，教育部亦曾發新聞稿提出三點說明：

一、教師幾十年來基於愛護學生，自發自動從事導護工作，教育單位特予致謝，而此基於愛心之付出也是數十年來教育的優良傳統。

二、事實上，法律上並無明定教師擔任導護之義務，但因基於愛心而協助，若發生事故，對教師而言，甚感遺憾之外，卻要負事故之連帶責任，使教師備感壓力，此問題確實值得重視。

三、未來，對於交通導護相關報載爭議，將請地方政府與教師會、家長會再協調研議，取得各方的共識，以解決照顧學童之安全問題。

由教育部函文及新聞稿可知，導護工作並非基層教師之必然職責，然而，仍有不少人認為導護工作應屬於教師的工作職責範圍，其贊成的說法多認為老師有保護學生安全的義務及導護工作屬於交通安全教育，是廣義的社會教育活動。教師法第十七條規定：「教師負有下列之義務：二、積極維護學生受教之權益。……七、依有關法令參與學校學術、行政工作及社會教育活動。」

其次，社會教育法第九條規定「各級學校得兼辦社會教育；……」，而在教育部頒訂《社會教育工作綱要》中將「交通安全教育」為社會教育活動工作綱要之一；又依據各級學校辦理社會教育辦法之規定：「各級學校辦理社會教育，應鼓勵教職員、學生參加，並將維護學生之安全納入教師聘約內。」而當時省政府又函示「國民中小學教師擔任導護工作，以維護學生上下學安全，並適時教導學生遵守交通規則確保安全，實具有廣義之教學及輔導意義」。

換言之，贊成者認為：教師為維護學生安全，遠離各種不當傷害，因此維護學生上下學安全應屬於教師之責任；且導護工作既與交通安全有關也就屬於安全教育的一環，當然也屬廣義的社會教育活動。

個人反對上述相關理由，原因有四：

一、學生導護工作是在維護學生上放學安全，與交通安全教育有關，但非交通安全教育，當然也不屬於教學活動。

二、學校教育應屬於社會教育的一環，學校兼辦社會教育活動，但是並不表示老師對於學生在學校範圍外所學的社會學習都有責任。若以此標準而言，天下事莫不與學校教育有關，天下事又莫不屬於教師工作內容。

三、維謢學生在校園中安全與學校管理與老師管教輔導較有直接關係，至於維護學生校外交通安全避免交通事故發生，其重點應是在充實學生相關交通安全知能，以維本身安全，而非將校園管理的範圍擴大至校外，堆疊教師責任。

四、教師擔任導護工作，有其實務上不可行性，且有違反教師義務的可能性。學校老師接受學校導護工作之安排，於執行勤務時，暫且不論在沒有受過交通指揮訓練的情形下老師自身的危險性，若因一時疏忽導致學童傷亡，須負業務過失及連帶賠之責任；但老師不是警務人員，並不具有交通指揮權，且未受過任何交通指揮的訓練，上放學時段校園週邊汽機車多，即使有違規情形，老師亦無法取締，能夠做的只能以肉身擋車吧！

而教師於擔任導護工作時，未能於中午及上下學期間留在班級，若此時班上學生發生意外，老師反而違背教師應有維護學生安全義務可能性。

曾有一位國小老師於擔任導護工作時，班上學生在教室嬉鬧，一位同學眼球為同學丟擲的重物所擊，導致終身失明，一審法官判定學生受傷與該師怠於執行職務有相當因果關係。

綜上所述，教師工作責任不該無限擴大，教師工作內容更不該無限上綱。現行國中小教師擔任導護工作，其實是無法可據、無權可用、卻又責任加倍，在目前的工作條件下，實不應強加導護工作於老師身上。而導護工作的性質確實有必要進一步釐清，如果不屬於學校教育工作內容，教育當局就不該以民粹式的方式誤導一般民眾誤會教師；若是屬於學校教育工作一環，教育主管當局就應該增置人力及經費；若需要老師協助，就需改善工作條件，釐清工作責任，依工會法與教師工會協商。

以法治國，本為法治國家應有的堅持，如果不願依法行政，一味要求受雇者無條件犧牲，身為雇主的教育主管當局應該感到不好意思。

（新北市國小教師）

文章來源：http://www.lihpao.com/?action-viewnews-itemid-115155

康德之道德命令

康德之道德命令

一、從純粹理性到道德實踐

    西方傳統的理性主義與經驗主義各有所執：理性主義以為理性為人的天生觀念(Idea innata)(鄔昆如，民83：96)，能夠了解理性，就可獲得正確的知識，因此，知識具有普遍性及必然性；而經驗主驗者認為所有知識都來自經驗，甚至是感官經驗，由於經驗是後天的，所以沒有必然性，又因為每個人所獲得的經驗各不相同，所以知識是言人人殊的。康德指稱理性主義不了解認識的能力，卻又對知識大放厥詞，故為獨斷論(鄔昆如，民83：86)；而經驗主義大師休膜將知識定位在印象(impression)中後，導致知識成為虛無的(鄔昆如，民83：74)，因此，經驗主義走向懷疑論。為此，康德建立了他的「批判哲學」，謀求解決之道。在「純粹理性批判」中，康德批判重心是「理性」，這個理性就是認識的主體；換句話說，「純粹理性批判」就是要論述知識的來源及理性的功能與極限。康德的目的就是要藉先驗的方法，批判理性的自身，唯有當理性通過了純粹理性批判的考驗，有了堅實的基礎，才能成為真知實學。然而,在純粹理性批判中，所謂的理性思考，仍需藉由感官與經驗，所以無法達到本體，也就是「物自體」(Thing-in-itself)。

    由上述內容可知，人的理性是無法觸及倫理問題的。因為在康德看來，人的理性本來就是有限的，本就侷限於人的感官經驗，所以，以人的理性為標準的經驗論的幸福主義的道德標準是不能讓人所接受的。

康德謂：不管是哪種幸福、快樂、願望，"低級的"也好，"高級的"也好，感官的也好，理知的也好，作為經驗，它們可以隨意比較和任意選擇："同一個人，能把他生平見的一部好書，不經閱讀，就還給人，以免耽誤打獵；能夠中途拋開一段妙論，去趕著赴宴；能夠因為當時手頭的只夠買張喜劇門票，而把自已原本樂意周濟的窮人攆走，因而他的幸福概念也隨他的需要而定。(李澤厚，民76：339)

    因此，道德的基礎是不能建立在人的經驗之上的。但在另一方面，倫理學似乎也不能建立在形上學的，因為道德如果建立在形上學的基礎上，很容易成脫離人而獨立的形式。自然無法對人有所約束，這樣的道德標準，對於人而言，也就毫無法意義了。如果真是這樣，那麼道德的標準就無從建立了。但是，康德卻不這樣認為，康德認為，雖然人的理性不能達到「物自體」，但並不影響「物自體」的存在；人仍能夠在道德實踐中，得證「物自體」(李澤厚，民76：316-326)。因此，我們可以這樣說，康德認為有所謂真正的道德法則，也就是普遍的道德法則。這個道德法則，是無法經由人的理性所理解的，但它確實存在，且它確確實實的在對人造成了強制性與責成性。依據康德的想法，這種倫理學標準的假設，自然是人無法藉由理性所觸及，他甚至說是它是不具急切性及「不用推證」的理性事實(羅倫思，民80：548)。這樣的說法，自然是不易為人所接受的，因此，康德仍必須為倫理學的基礎建立在一個合理的推證。一方面，康德的推證當然是無法超越人的理智上來進行；另一方面，康德對倫理學的概念，(如無上命令)皆是其本人想當然爾的想法，因此，康德的道德原理就很容易出現爭論及疑點。

二、為何要有道德命令

    康德的普遍道德標準是所謂的「善的意志」。所謂「善的意志」是絕對善的，就是說，它本身就是善的，而不需要任何外來的依據；而且，任何其他所謂善的東西，都要以它為先行假定，才是善的(黃振華，民65：147)。善的意志是一個普遍的道德動機，既為普遍的道德動機，自然是超越人的理性的，它不是在現象界中所能理解的。所以，康德認為，善的意志是與義務相連在一起的。善的意志非人所能夠理解，但是它卻能夠藉由義務催迫人。道德行為是必須「出自義務」，而非僅是「合乎義務」(黃振華，民65：147；戚國雄，民72：20-21)。康德認為這個義務是顯明的，它強加於人，並且也是自然如此的，這個稱之為「無上命令」。也就是「道德命令」。

三、定言命令與假言命令

    一個客觀原則之表象，當其對一意志是責成性(強制性)的，即被名曰命令(理性底命令)，而此命令之公式則被名曰律令(牟宗三：43)。因此，所謂律令，可視為是一種公式，決定如何行動的公式。這行動乃是因著一個「無論如何總是善」的意志底原則而為必然的者(牟宗三：44)。只是一種公式，它表示一切決定意志底客觀法則。命令，是指道德標準有責成或強制性，能讓理性的個體具有依據善的意志，而決定該如何必然的實踐。

    因此，康德所謂的「命令」(Imperative) 的意義，應可理解為一種對理性的個體具有的強制力量的一種原理。康德把命令分為二種：一為假言的命令，一為定言的命令。假言命令的程式為「如果A，則B」；定言命令的程式為「A是B」。由此可知，假言命式為相對的，而定言命式為絕對的。康德認為道德是絕對的，是具有普遍性的，因此道德命令應是絕對的命令。所謂絕對的命令，是指道德的標準應不是具有任何目的，也不是一種技巧。道德命令也應該是定言命令。

    現在的問題是，假言命令的目標全來自對經驗對象的任意選擇，所以其實在性是可以在經驗中得到證明，其「是否可能」乃一不用詢問的事實，所以不用證明而只需闡明(羅倫思，民80：548)。但是定言命式的可能性極難說明，所以不但要先證明其存在邏輯上是可能的，更要進一步證明其客觀有效性，但這不是在經驗中所能得到證明的。

四、道德命令之原理

    康德對道德令式的分析是將定言令式的型式原理與目的原理分開來探討；待二者分析出來後，再綜合起來構成道德令式的基本原理(黃振華，民76：158)。

    就型式原理的分析而言，康德所做的是建立道德律令的最普遍形式。康德認為定言命令的型式只是一個「一般定律的普遍性」的型式。這個型式的存在不需要任何條件，當我們思考它時，就知道要遵守它的格律，而且這樣的規律是必然的。

康德：當我思義或想一假然律令時，一般說來，非至我已給出這條件，我不能預先知道它將包含什麼東西。但當我思議一定然律令時，我能立時知道它所包含的是什麼。(牟宗三，民71：54)

    所以康德立下定言命令的型式：

你應當只依那種格準，即由之你能同時意願「它必應成為一普遍法則」這樣的格準，而行動。(牟宗三，民71：55)

    關於「目的」的分析，康德認為定言命令的目的是不需要任何先行的目的作為其可能的條件的，它的目的是從它本身的形式而來的原理。這個目的是客觀的，所謂的客觀是因為它是無欲的，因此對一切有理性者都是有效的。它的存在的就是目的。簡而言之，康德認為，所有理性存有其本身即是目的。因此，康德認為定言令式的目的之原理如下：

「你要這樣行為，做到你對人類，包括你自己及一切其他的人，在任何時候都當作目的，而不只作工具來用。」(黃振華，民65：163)

    進一步的，康德將上述兩個實踐原理綜合起來而構成第三個實踐原理「作為普遍的立法意志的每一個有理性者的意志的理念。」也就是說，符合道德命令的行為是遵照意志的格率而行，而這個格率在任何時候，都是依照意志所自定的定律。由此可知，意志本身是有自律性的。這個自律在康德看來就是「自由」的概念。消極的來說，這個自由是不受外在原因的決定；積極而言，自由是偏向於自我決定的。不過這個自由的意志，仍是依照一種不變的定律的。

你除依照下列的格率為外不依照任何其他的格率行為……即意志通過它的格率可以同時認為它自已就是普遍定律的頒佈者(黃振華，民65：164)。

五、道德命令何以可能

    一個理性者，因其是智性，將他自己認為智性世界的一分子，並且只因為他屬於這個世界的一個動因，他才把他自己的起因能力命為意志(仰哲，民71：127)。所以，「自由」的概念，可說是定言命式可能性的先天條件。人身為理性的存有，如何可能為自由的，因此，康德須先進行「自由」概念的先驗演繹，也就是為提出「自由」概念的合法性。康德的自由概念是建立在道德律之絕對必然性和普遍性之上。我們要了解的是，道德律之必然性與普遍性之既與事實，並不是與人的經驗相連接，因此，並不是很容易的為人所了解；在這裏，康德乃以人為有理性者的事實，來肯定道德令式之絕對必然性這個事實。因為，有理性者的存在是基於「自律」，而道德令式之絕對必然性也基於「自律」；有理性者是「自由」的，所以道德令式必也是自由的。

    那麼，人為有理性者，何以是既存的事實？對於這個問題，康德認為，人為感性與悟性的存在(仰哲，民71：127；黃振華，民65：172)。對於表象的知識，隨著不同的觀察者而有不同，這是人在感性世界的存在，因此，對於現象界背後的物自體，我們是無法了解與達到的；但同時，人雖無法了解物自體的概念，但他本身不經由感官知識而達到意識，換言之，人意識到他本身在現象世界之外，還存在於悟性的世界時，他就是存在於悟性世界(黃振華，民65：193-199)。所以，人同是為感性與悟性的存在，所以人是有理性者為既存的事實。因此，人在悟性的世界是受到意志自律的規範，在感性世界會覺得他「應該」是合乎規範的，這就是義務感，所以，「自由」通過「應該」而使道德令式能要求人的行為成為可能。那麼道德命式的可能性就由此而建立了。

六、道德命令的普遍性程式

    康德之道德哲學是建立在純粹理性批判之基礎之上，康德肯定普遍客觀的知識的存在是既與事實，是具有「必然性」與「普遍性」的。當然，知識是具有普遍性的特性，仍然是一個假設性的陳述，康德這樣的確立，是否合理，當然是值得吾人懷疑的？然而，這樣的懷疑，仍不足以推翻康德的假設。以康德的說法，人的理性所能理解的，只為現象界的現象；形上的物自體，並不是理性存有的個體所能達到的。事實上，對於是否有真理的存在，做為人（理性）的存在，僅能從現象中加以理解；任何在現象界存有的個體，是無法超越現象界而到達形上的，這是人本身的限制。因此，我們無法從經驗內容絕對的肯定或否定康德道德法則的普遍性。所以，就連康德本身，也常舉一些含有經驗內容的個別命令來說明道德的普遍性。

    像這樣絕對的道德命令，絲毫沒有商討的餘地；也沒有條件，沒有例外；是無法讓人所接受的。因此，康德往往被稱為嚴格主義者，是很自然的現象。當然，這與康德母親及其本身為虔誠派教徒有很大的關係。

    綜上所述，康德道德命令是否為普遍性的，在應用層次中，我們很容易找到推翻的論據。也就是說，在應用層次之上，所謂一元的普遍性的善的意志的絕對價值很難讓人都接受。(比如說，康德對於誠實的堅持。)因此，在應用層次上，康德所謂善的意志的絕對價值幾乎全被推翻了，道德之所以為道德，只是視實際情況而定，所以道德的價值只是相對性的。那麼道德之所以為道德，只不過是一種技術或目的上的需要，道德的價值，容易流於相對主義之流，道德的價值只是實用上的需求。這樣重視實質價值的道德原則，對於人類的社會，似乎破壞力更大。原因無它，道德價值獲得了解放後，對於人的個別差異相對的更加重視。但是，隨之而來的是，不可避免的權力宰制，或說，掌握權力的少數，有重新定義道德之價值的權力。如此而來，道德的價值的決定成為為一種顛覆的工具。當然，道德重視相對的價值，將使社會中的弱勢者之道德價值獲得重視，然而，它真正帶來的是社會中上層者的循環爭鬥。

    從另一個角度來看，康德以其道德命令之普遍性程式，進而以形式上的道德法則為格律，要求所有的道德行為皆為皆符應這樣的程式，這種只講求形式的道德價值，其最大的危險是因為實際行為的道德準則是如何，或是實際行為的道德準則該由誰定之，並未交代清楚。事實上，康德本人也並未加以說明。

    因此，不純以個人道德經驗的內容而言，康德道德命令的普遍性程式，是較容易為人所接受的。(事實上，任何人也無法替康德完整合理的推證這個普遍性程式的存在；但是，也無法超越現象而得到合理的推證)。換言之，筆者之所以較能接受這樣的普遍性程式的假設，是認為道德命令的普遍性如果是存在的，對於人類社會應是較有約制力的。因為這個普遍性的程式是對於每個人都是相同的，它是不分貧踐、富貴、美醜而一律存在的，但它不應是一個形式上的要求。意即，道德律應用於道德行為上不應是為符合道德律而只重形式的道德行為。在實際道德行為上，這個「普遍性」將是道德實踐行為的一個設準，也是一個追求的目標。進一步而言，道德的普遍性應僅是以一個程式，這個程式應用於實踐上，不該只是強調主體的絕對我，它是一個也重視社會、教育與經驗的有限性的大我。

七、道德命令的目的性程式

    道德命令的第二個程式是「目的性」，這個原理的依據是：理性的本性以自身為目的而存在(孫振青，民73：223；黃振華，民65：163)。安倍能成認為，就有限理性者的身份而言，行動可分別來自客觀或主觀的決定根據，動因及動機。動機是基於經驗而預定了些主觀目的才使行動有價值，動因不依於經驗因素即可決定意志，即它本身可充足而又確定作為決定意志的根據(羅倫思，民80：558-560)。康德說：

「一出自義務的行為之道德價值，不在於由此而會達到的目標，而在於此行為據以被決定的格律；因此，不繫於此行為底對象之實現，而僅繫於意欲底原則。」(牟宗三，民71：69)

    換言之，康德是指出一個道德命令是絕對的、必然的，因此，道德命令自然不可以有其它的外在目的。而若沒有目的，道德中善的意志就無法促成義務感的實踐，那麼善的意志就無法實踐。

    從前述內容可知，康德的目的性程式，與之道德的普遍性程式是相呼應的。其目的在強調道德命式本身的獨立性與主動性。所以，道德命令之無條性及積極性是可以理解的。但須注意的是，筆者之所以能接受其目的性程式，是基於道德令式本身程式的特性，即「A是B」而不以假言命式「如果A則B」的特性來看。所以，其目的性程式是能與之普遍性程式相呼的。

同樣的，與普遍性程式相同的是，這樣的道德程式很容易讓人誤以為，康德道德命式是不適於實際上情境中的實踐。

八、道德命令的自律性程式

    在道德命令的第三個程式「自律」的程式，是前兩個程式的綜合。康德肯定了道德法則底普遍性，則此種法則必然為理性原則，因為絕對的普遍性是理性原則底特徵(李明輝，民77：367)。進一步的，理性原則其本身就是目的，故道德的普遍性是建立於理性對象的本身。所以理性個體的本身必然是法則的制定者，也就是「自律」或「自我立法者」。正如安倍能成所說：

「只有承認自我的自律才能產生目的的思想，若沒有自律，則沒有自身所做的行為，因而就不能感到要對行為有所負的責任與義務。絕對的應當是以絕對的可能為前提，這樣才能說：『應該包含能夠(Knonen)。』」（羅倫思，民80：560）

    進而言之，康德提出道德命令有其絕對性與普遍性，且道德命令本身並不為其它外在目的而存在。但是，人的理性遵照道德命令並下是簡單地被服從於法則，且更是以自我立法的方式，主動的遵照道德命令。這個自我立法的概念，在康德看來就是「自由」的概念。消極的來說，這個自由是不受外在原因的決定；積極而言，自由是偏向於自我決定的。不過這個自由的意志，仍是依照一種不變的定律的。由此可知，康德道德命令之三個程式，基本上是同一道德原理的三個側面。用簡單的一句話表述出來，那便是：在理性者的王國中，任何一個理性者成員以法則為目的去制定及遵守行為之動機時，他的法則是同時有效於所有的成員的意識中(羅倫思，民80：560)。

    但是，不可否認的是，康德將自律的程式預設在自由之中，但自由最後又是一個無法證明的東西，結果使道德法則終歸也是無法被證明。當然，康德也對自由的概念進行推證，但他的推證很容易被批評為循環論證。且在實際的生活上，有很多的例子讓我們會認為，所謂道德律令的自律程式是不存在的。對於這樣的批評，筆者並無意替康德辯護，但是，筆者所在意的是，以自律為道德無上命令的第三個程式，其用心與意義為何？

以「自律」為道德命令的程式，基本上是蘊含著理性個體為道德的主體，其目的在建立理想的目的王國，然而，理想王國是否建立事實上不影響道德本身的有效性與價值。在理性個體受肯定後，發展出尊嚴的價值。這是對人類道德價值的肯定與貢獻。從另一個角度來看這個問題，「自律」的程也意味著，人需為自己的行為而負責；當然，自律的道德程式也很容易讓人產生藉口，對自己錯誤的行為合理化（合於自我的道德無上命令），因為，真正的道德無上命令為何？並有人可以給我們答案。但是，在實際的生活上，其實除了以他律的道德規範，自律的道德精神，才能使道德行為更為主動。由此可知，自律程式在實際道德行為上，是不與道德的他律規範衝突的。

九、結論

    綜合上述，筆者認為，儘管康德對無上命令的推證，是無法周延的。但是道德程式預假「普遍性」、「無目的」、「自律性」三個程式，在對於人類道德行為的實踐上是有極重要的啟示。至少，這樣的道德程式已指出道德行為的一個標準。但是，道德律令不該只是一個形上的概念，道德律令還應是一個可實踐的行為，因此，我們實應接受所有的道德行為，必然是「普遍性」、「無目的」、「自律性」程式。這個概念是不衝突的，應為形上的道德程式是對所有人都一樣的，但是，在實際生活上的道德行為，應是有其區域性及時間性。如此而來，每個人都應為其道德行為負責，但這個道德行為是否適宜，實在是需要大眾的反省與思考，而且是每個人都需要這樣的權力。

十、參考文獻：

鄔昆如(民83)：哲學概論。國立空中大學。

李澤厚(民76)：批判哲學的批判--康德哲學的評述。台北，谷風。

羅倫思(民80)：論康德倫理學原理論—道德形上學基礎之研究(上)。哲學與文化，十八卷六期。頁546-564。

牟宗三  譯註(民71)：康德的道德哲學。台北，學生。

黃振華(民65)：康德哲學論文集。

戚國雄  譯(民72)：哲學之鐘—康德。台北，時報。

仰哲哲學編譯小組(民71)：康德哲學資選輯。新竹，仰哲。

孫振青(民73)：康德的批判哲學。台北，黎明。

李明輝(民77)：孟子與康德的自律倫理學。哲學與文化，第十五卷第六期。頁362-397。

國小教師專業與專業化的追求 --為百年樹人工作而努力

前言

       教育向來被喻為「十年樹木，百年樹人」的工作，然而，「教師」一職，不只是榮譽的象徵，更是責任的賦與；隨著時代的進步，眾人對教師的期望也日形增加，對教師專業的要求也更為提高，教師的工作，勢必較之於過去，將更具有挑戰性。本文僅就「教師專業」的概念，以及「教師專業化」的努力方向，提出個人的淺見。

一、教師專業概念的迷思

        隨著多元時代的來臨，「教育」已成為一項眾人所關心的事業。而對於教師工作的專業性，特別是國中、小學教師，卻未能如律師、醫師等行業受到重視。因此，對於「教師專業」這個概念往往是言人人殊的。在討論教師行業是否為專門職業，以及教師是否為專業人員的問題上，一直是莫衷一是無有定論的(沈姍姍，民84：5)。
       然而，律師、醫師的專業究竟指的是什麼？又這個專業的共識是如何形成的呢？以律師而言，其職業上的目的在「維護正義」；而醫師是在判斷病人的健康狀態。但是，什麼才算是正義？什麼才算是健康？都還是爭論不休的問題(Paul,1995)(但昭偉，民83：41)。所以，要具體的定義「維護正義」及「健康狀態」並不是一件容易的事，更遑論要形成律師與醫師在專業上的共同概念。但是，與此矛盾的是，大部份人卻都很容易接受律師與醫師的專業性。
       就另一方面來說，大部份的人，比較能接受餐廳中名廚師的專業性，而比較不認為路邊賣小吃的小販是專業的。即使這些大廚從未接受過所謂學校的專門教育，而小販是經由食品科系畢業的。當然，有些時候並不是如此的。由此可知，在這個時候，對於「專業性」的認定，我們應該會以誰能燒出一道好菜為標準。
       當然，上述的陳述，顯然來得不夠周延，但足以表示，對於「專業性」概念，依舊是非常模糊的。以筆者之見，對於「專業性」的概念，應從「程度」與「領域」兩個方向加以思考。換句話說，專業性的概念應是程度與領域的不同。我們很難定義出絕對的專業性，但是我們可以感覺出專業的層次，這是「程度」的概念。我們常用律師的專業性來比擬教師的專業性，但又覺得不妥，這是因為「領域」不同。若從這兩個方向思考，我們應較能理解為何專業性的概念會如此的紛歧與複雜。因此，探討「教師專業性」的問題，不應再從教師是不是「一種專業性的」、「半專業性的」、「非專業性的」問題上著手，而應探討的是教師應如何朝向專業發展。說得具體一些，我們應將「教師專業性」的問題，著力在教育的領域上；或者是在談「國小教師專業性」這個主題時，我們就應將焦點集中於初等教育的領域上。待「領域」的問題釐清之後，再進一步的往「專業化」的方向探討。

二、教師專業化是可能的嗎？

         假如教師專業性的概念真是混沌不明的，那麼教師專業化的目標就不容易掌握，進一步欲達成教師專業化就更困難了！問題真是如此嗎？筆者以為，欲將「教師專業性」用語言進行定義，本來就是一件頗為浩大的工程。原因如下：語言的規則不容易掌握，語義的理解往往因人而異，再者語言的使用往往受限於歷史情境的不同。但是人們仍然會不斷地利用語言與他人溝通，其動機就是認為我們仍然有可能與他人進行溝通。也就是說，儘管語言的功能是有限的，但是溝通的可能性仍然是存在的。我們雖然無法用很明確的語言定義「教師專業性」，但這不表示「教師專業化」是不可能的。

再者，不管教師是不是專業，教育正在日趨專業化；不管教育是不是專業，教育專業化的程度正在加深(詹志禹，民85：1)；由此可知，儘管「教師專業性」的概念未能釐清，但是，「教師專業化」已在進行。「教師專業性」的概念無法很明確的掌握，但已在實務領域中進行。

但是，教師專業性的概念，不應是因人而異的。教師專業性的概念若流於相對主義之流，其結果易成於非專業的、甚且成為反專業的。原因無他，人人心中一把尺，長短取捨全由自己。因此，如何將教師專業性的抽象概念，轉化成具體的專業化行動，勢必是有所規範的。

我必須指出，一旦規範出「教師專業性」的定義、指標，這個定義、指標必然是有限的與局部性的。但是，從另一方面來說，正因為我們對教師專業性的概念較能掌握之後，「教師專業性」的共識才有某種程度上形成的可能，我們也才能在教師專業化的路上向前邁進。

三、國小教師的專業領域為何？

        國內學者何福田、羅瑞玉(民81)綜合國內多位學者觀點，歸納出七項專業化的指標如下：

    (一)專業知能：系統而明確的知識體系與技能。
    (二)專業訓練：專業人員的養成需經由長期的職前教育與在職訓練。
    (三)專業組織：專業人員組成自治團體，具專業認同感。
    (四)專業倫理：專業組織應訂立專業倫理規範，專業人員應遵守之。
    (五)專業自主：專業人員與專業組織享有適度的獨立自主權利。

    (六)專業服務：專業在為公眾提供重要而高品質的服務，而不是單純為了謀求經濟利益。

    (七)專業成長：專業人員必須不斷接受在職進修。

        從上述指標可知，專業知能所指的事實上就是專業領域內容。一旦專業知能可以確定，方可實施專業訓練、進行專業成長的活動、形成該領域內的專業倫理。而專業組織與專業自主的指標能否達成往往與組織類型有密切的關係；專業服務則較屬於不同領域的共同指標。因此，探討教師專業領域，正本清源，應回到師資培育的知識談起。在釐清了教師應有的知識領域之後，教師方可藉之以發揮其專業知能，進而發展其專業化生活與態度。
        
        亞里斯多德將知識形式劃分為理論、實踐和技術等三個部份(鄔昆如，民82：152)。教師的專業領域應包含何種知識類型？這個問題，學者的看法頗不一致。國內學者史英先生說：「台大教育學程，是在培育學生批判思考的能力。」如果國小教師的知識領域是著重在沈思，意即以人類的理性功能來探思不可改變的存有，探索之目的完全為了知識，不為其他目的。是否也意味著，小學生的教育目標是在追求理性知識的獲得。看來，理性主義認為認知作用可促成幸福生活的一貫看法是頗值得懷疑的。如果國小教師的專業領域不應只是理論知識的探求，那麼，它該包含那些知識？是教學技術嗎？行為主義對過去的師專教育有相當大的影響，或多或少是受這個觀念的影響吧！記得在師專時代，師資培育的課程界訂了師範生所需的知識、技巧等能力。於是有所謂的「能力本位的測驗」。詹志禹(民84：91)對這種師資培育方式，有下述見解。

       在此觀點之下，師範教育是一種「生產」，教學是一種「應用科學」，教師是教學原理的「執行者」。師範生被視為相當被動的專業知識接受者，對於她所受的教育與誅練有參與的機會，也沒有影響力。這種觀點忽視師資生的動機多樣性、個人成長、以及對工作目的與結果的反思。

        由此可知，如果認為國小教師的專業是在技術的領域範圍之內，表面上是超越了盲目的理性，無形中卻受到了技術的宰制。哈伯瑪斯就認為建基在人類技與興趣的知識旨在導向對世異的控制(引自楊深坑，民84：74)。格倫第則指出，教師的工作如果由技興趣提供知識時，其工作往往流於工匠技藝之表現，教師工作須取決於實踐者的實踐判斷，才能展現其專業精神(引自楊深坑，民84：75)。換言之，教師不應只是如同機器般的執行工作者，也不是只會空想的理論家。國小教師應是一個實踐家。


       何謂實踐，理論知識的任務是建構理論，做為實踐的準繩；理性的主要作用在釐清人的各種實踐目標及其實現的方法。技術則是實踐具體化的媒介。但是，實踐並不是理論與技術的和；它應該是赫爾巴特所謂的「一種圓熟的教育智慧」。赫爾巴特以為這種圓熟教育智慧的是以堅實教育理論為基礎，而在實際教學情境中不斷琢磨而成的(引自楊深坑，民84：76)。因此，國小教師專業的領域應融貫理論沈思、實踐智慧與技術規則等領域。

四、國小教師專業化的必要性與特質？

        綜上所述，對於國小教師專業化的發展方向應該較能掌握了。然而，國小教師專業化是必須的嗎？國小教師的專業化又有些什麼特質？在此，筆者提出一些綜合各學者的看法，提出個人的看法：

     (一)國小教師專業化的必要性：

        1.個人的需求：以馬斯洛(Maslow，1970)的需求理論看來，教師本身有對自我的期許與自我實現的成長動機(張春興，民83：304)。依據艾瑞克遜(Erickson，1968)的觀點，中年期的人生任務為達到勤奮有為(朱敬先，民81：342)。由此可知，教師本身追求專業成長的動力是十分強烈的。

        2.外在環境的需求：

(1)教育改革的需求：大眾對教育品質的要求日益提高，無論是政府與民間的教改行動皆進行的如火如荼。教師自然的成為注意的焦點。
(2)資訊取得日形容易：現代化視聽科技日益進步，電腦日益普及化。教師的角色，不應只是手握書本的教書匠；教師必須真正的了解資訊的意義，在學問上能有思考性，對自我能批判。一知解的知識，危險性更高。因此，教師必須不斷的往專業化前進。

(3)多元社會的趨勢：社會一旦進入多元期，各種分工日形精密，對於專業性程度的要求，不斷的提身。

    (二)國小教師專業化的特質：

1.持續性的歷程：教師專業化的概念具有「成長」與「發展」的意義。一個受過師資培育教育的合格國小教師，較之於學生是較為成熟的，但這不表示他(她)是一個完整的個體。事實上，教師與學生一樣，是一個發展中的個體。「教師專業發展」這個概念的基本假設是：教師需要持續的發展(饒見維，民84：269)。

2.理論與實務的結合：國小教師的教育專業領域，應該以「教育」為其專業領域，而不是以任教「學科」為其專業領域(饒見維，民84：268)。另一方面，國小教師的專業領域亦不應以教學的技術為指標，教育應超越技術的層面，而達到藝術化。初等教育的教育對象，是一個在身心上較為不成熟的個體，「初等教育」的目標在使教育對象成為身心健全的個體。因此，在某學科上有專門知識或能力的成人，未必能成為專業的教師。教師的專業領域應是以學科知識及教育專業知識為基礎，能在教育行動找出最佳行動策略。教師不應是一個教書匠，而應是一個真正的教師。

3.具反省力的：如何在複雜的教育情境中尋找出適當的教學策略，反省的能力將是關鍵。唯有不斷的反省與思考，才能超越自我僵化的教學模式，讓自己能持續學習和發展(黃政傑，民84：113)。

4.教師個人是行動的主體：教師專業化的主體是教師，教師不是被動的改革者。即便學校行政管理有很明確的規範，指出教師的努力方向，卻未必能得到具體的效果。因此，學校行政主管應充分尊重教師的自主性，不應給予教師太多的限制；另一方面，教師當然也應為自己的專業程度負責。

5.是一種義務：教師不僅擁有專業化權利，亦應負有專業化的義務。教育的步伐不僅應跟得上時代的脈動，更應有領導時代的企圖，教師應在專業化的工作上積極進取，不能被動的等待他人來變造自己。

6.學習與研究的結合：教師不僅是「教人者」，也是「學習者」，更是「自我教育者」，也是「研究者」。Blackman(1989：p.1)曾簡要地對教師的專業發展下一個定義：不管時代如何演變，不管是自發的或是受贊助的，教師始終都是持續的「學習者」，此種學習就是「專業發展」(饒見維，民84：270)。因此，教師本身應是有能力的學習者，另一方面，教師是投入教育第一線的工作者，對於教育情境有最深刻的了解，研究的能力將使教師有能力解決實際的教育問題；同時，教師應勇於從事研究者，從一個知識的消費者成為一個知識的提供者。

五、結論

        國小教師的往專業化的目標前進，不僅符合教師個人的需要，亦能符合社會的需求，這是一個「雙贏」的概念。國小教師應及早調整心態，勇於接受專業的概念，同時加快自我專業化程度。讓自己成為一個具有反省力的個體，能結合理論與技術落實於教育領域內，培養圓熟的教育智慧。如此而來，我們的學生也才能成為具思考性的力行者，而不是知識灌輸的對象，或是教學上的白老鼠。

社會大眾亦應了解，固然我們不應盲目的接受是教師是專業的這個概念，但我們要了解，教師是專業成長中的主體，而不是被動的改革對象。與孩子的老師一起成長，是一項重要的工作。

參考書目：

朱敬先(民81)：健康心理學。台北，五南。

但昭偉譯(民84)：從師範教育與實踐理性。教育部、國立教育資館、台北市立師範學院主辦之師資教育回顧與展望國際學術研討會參考資料。

沈珊珊(民84)：教師專業與教師權力關係之探討。(未出版)

張春興(民83)：教育心理學。台北，東華。

黃政傑(民84)：中小學師資培育課程的重要課題。教育部、國立教育資館、台北市立師範學院主辦之師資教育回顧與展望國際學術研討會參考資料。

楊深坑(民84)：知識形式與師資培育。教育部、國立教育資館、台北市立師範學院主辦之師資教育回顧與展望國際學術研討會參考資料。

詹志禹(民84)：師資職前教育的課程與評鑑。教育部、國立教育資館、台北市立師範學院主辦之師資教育回顧與展望國際學術研討會參考資料。

詹志禹(民85)：教師專業自主權初探。救國團社會研究院教育理論與實務研究班參考資料。

鄔昆如(民82)：哲學概論。國中空中大學。

饒見維(民84)：從「師資培育」到「教師專業發展」的派典轉移。教育部、國立教育資館、台北市立師範學院主辦之師資教育回顧與展望國際學術研討會參考資料。

國小老師預扣所得稅規定

每月薪資(固定薪資)

依照「薪資所得扣繳辦法」第一條如下，學校按月給付職工之薪資，

薪資受領人，均應向其服務機關之扣繳義務人(校長)填報免稅額申請

表。扣繳義務人(校長)於每月給付薪資時，應按各薪資受領人有無配

偶及受扶養親屬人數，適用「薪資所得扣繳稅額表」之規定，就其有

無配偶、受扶養親屬人數及全月薪資數額，分別按表列應扣稅額，扣

取稅款。(薪資所得扣繳稅額表)

非固定薪資(年終、考績)

非每月給付之薪資，扣繳義務人(校長)按給付額扣取百分之五。

請參閱以下辦法：

薪資所得扣繳辦法 (民國99年12月22日)

第一條 凡公教軍警人員及公私事業或團體按月給付職工之薪資，除依所

得稅法准予免徵所得稅者外，所有薪資之受領人，均應向其服務機關、團

體或事業之扣繳義務人填報免稅額申報表，載明其依所得稅法第十七條規

定准予減除免稅額之配偶及受扶養親屬之姓名、出生年月日及國民身分證

統一編號等事項。

第四條 扣繳義務人於每月給付薪資時，應按各薪資受領人有無配偶及受
扶養親屬人數，適用薪資所得扣繳稅額表之規定，就其有無配偶、受扶
養親屬人數及全月薪資數額，分別按表列應扣稅額，扣取稅款。但依薪
資所得扣繳稅額表未達起扣標準者，免予扣繳。

第五條薪資受領人未依本辦法規定填報免稅額申報表者，應依各類所得
扣繳率標準第二條第一項第一款第二目規定，按全月給付總額扣取百分之五。
兼職所得及非每月給付之薪資，扣繳義務人按給付額扣取百分之五。

•  各類所得扣繳率標準 (民國 99 年 12 月 22 日)

納稅義務人如為中華民國境內居住之個人，或在中華民國境內有固定營業

場所之營利事業，按下列規定扣繳：

一、薪資按下列二種方式擇一扣繳，由納稅義務人自行選定適用之。但兼

    職所得及非每月給付之薪資，依薪資所得扣繳辦法之規定扣繳，免併

    入全月給付總額扣繳：

（一）按全月給付總額依薪資所得扣繳辦法之規定扣繳之。碼頭車站搬運

      工及營建業等按日計算並按日給付之臨時工，其工資免予扣繳，仍

      應依本法第八十九條第三項規定，由扣繳義務人列單申報該管稽徵

      機關。

（二）按全月給付總額扣取百分之五。

學生輔導與管教的觀察與建言

輔導管教學生，是老師的責任與義務。因此，當一個老師表示，「孩子不容易管教」，其實必須擔心眾人對你專業能力的質疑，甚至過多的抱怨發生在管教出問題時，很容易背負一個「不適任教師」的標籤。身為老師及家長雙重身份，筆者不認為爭取「適度體罰」是一個能獲得支持的好主意，筆者也支持老師應該多加強自我教學技巧及輔導管教知能來指導學生。基於第一線教學現場的觀察，筆者認為現行關於「輔導管教」的議題上，是有一些值得討論的與改進的空間。

首先，是對人性的看法，人性或善或惡本就是一個假設，基於不同假設自然發展出不同的教育理念與方式。過去一年來，「校園霸凌」問題層出不窮，讓我們不得不承認，人性中其實有很多惡的特質。然而，十幾年來，以「人性為善的教育論述」當道，使得「孩子本性中可能有一些壞的部份」或是「完全尊重孩子會讓孩子變壞」這樣的說法，被認為是有違教育工作者的基本信念。筆者並不敢指陳「人性本善」這樣一個假設是錯的，但是對於一個未能證實的假設，卻全面性的視為唯一的準則，其實是有危險性的。

其次，面對輔導與管教問題，老師是有一些心理上必須克服的障礙。體罰的禁止是對學生人權保障的限制，教育基本法已明文禁止體罰、教育部所訂「學生輔導管教注事項」亦規定「教師輔導與管教學生、得採規勸或糾正之方式，並應避免有誹謗、公然侮辱、恐嚇等構成犯罪之違法處罰行為，明示要正面管教，過當的體罰是傷害行為。」對於營造友善校園的成效上，相較於十幾年前，其實已有很大的進步。現在的學生，大概了解老師可運用的輔導管教方式多為勸導或糾正；大部份教師在輔導管教的方式上，都儘量避免踩到不當或違法處罰的紅線或灰色地帶，不可諱言的，為了避免動輒得咎，老師們在心態上，較不願「積極」正面處理學生不當行為。

目前學校處理管教問題時，對於學生犯罪行為與偏差行為可以進入三級輔導制度請求協助。然而，在教學現場，班級上有愈來愈多所謂「大錯不犯，小錯不斷」的孩子，這些孩子影響上課秩序，老師當然有義務與責任處理與面對，但是老師花在這些孩子身上的時間愈多，相對於其他孩子能夠靜下心來上課的時間就愈少。

第一線老師的難題，就是如何在「積極管教」與「消極應付」取得最適當的做法；儘管輔導與管教是老師的職責，但是它不只是老師個人的責任，而是必須親師共同合作和面對的課題。

有關於老師在輔導管教學生時，筆者認為有幾點是要與第一線教育工作者互相提醒的。隨著時代的演進，對於學生人權更形重視，老師必須了解到管教行為不該有違法律規範，老師應該調整心態，師生的關係不該只是上對下的階層對立，而是可以面對面坦誠的平等關係。國中小學生，不論是在心理層面或是法律規定上，都是不成熟且受到保護的，但是不代表學生的人格是可被忽略或是不被尊重的，很多行為有偏差或是有偏差傾向的孩子，往往發生問題的結就是因為不被尊重與關心。筆者曾經面對過一些學生，聽聞是班級的頭痛人物，但是在課堂上，筆者很明確傳達給孩子一個訊息——他是老師心目中的「好孩子」；上課時，也愈來愈可以感受到他真的願意做個「好孩子」——上課儘量不搗蛋，按時繳交作業，這就是心理學上的「比馬龍」效應。換言之，老師應該放棄管理者的威權心態，尊重與關懷直接影響孩子對自我的看法，間接影響孩子的互動方式，以關心取代責罰，營造一個師生間互信、生生間互敬的關係。

筆者另外觀察到造成教室裡箭拔弩張的氣氛，也有部份來自於老師過度的情緒反應。有時學生一句無心的話語，因為過度解讀，造成雙方的誤會，擴大事端，老師動輒以校規記過處分要脅、或要求寫悔過書以留證據，學生忍氣吞聲，積怨日深，這樣的做法似乎並未針對問題本身做處理，對行為改進的效果其實也有限。或許，老師面對繁重的教學工作或升學導向的影響，在處理學生行為時，為圖方便，往往只記得以管教圖速效，卻忘了輔導與管教應是並行的。筆者，並不認為教室氣氛的營造全然是老師一個人的責任，也不是說當老師面對學生言語的攻擊是合理的。但老師可以有情緒反應，學生當然也會有情緒反應，當大家都有情緒反應時，學得以更輕鬆的方式面對，是師生要學習的，然而相較學生心理行為的不成熟，筆者認為老師應該提醒自己以幽默當潤滑劑，四兩撥千金，讓雙方都有台階下。

此外，老師誠懇的溝通態度應是贏得學生信任的最好方法。社會學家哈伯瑪斯認為「只要『真誠』，即使是在權力構成的關係中，理想溝通情境仍是可以存在的」。直言之，當有權力的一方，願意以誠懇態度的接納無權力者的意見，理想的溝通才有可能。當老師讓學生感受老師溝通的誠意，學生願意與跟老師溝通或者說相信跟老師溝通是行得通時，師生的良好溝通才有可能實現，師生、能夠藉由溝通闡述己見，互相激盪凝聚共識，才有利於價值澄清，不再固執己見，願意互相了解。藉由真誠的溝通，師生也才有機會隨時反省，不以偏概全，不以過去的經驗為唯一的經驗，不讓未經反省的主見成為偏見，影響師生互動的信賴感。

輔導管教工作是教師的責任，教師本身必須花更多的心思在心態及方法上自我調整。學校本就是社會的縮影，學生的個別差異大，為了維護所有孩子的受教權，鼓勵教師積極進行輔導管教工作，需要更多制度上的改進及親師共同投入，才會有更好的效果。